Русская литература в средней школе, как источник идеализма


С.А.Венгеров. Собрание сочинений, т. IV, 1919г. OCR Biografia.Ru

Вернуться в оглавление раздела

РУССКАЯ ЛИТЕРАТУРА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ, КАК ИСТОЧНИК ИДЕАЛИЗМА
(Речь произнесенная 27 декабря 1916 г. в Москве на открытии первого Всероссийского С'езда преподавателей русского языка и сдовесности).

Что такое преподавание истории литературы: источник определенных знаний или же, как это представляется мне, значение его воспитательное по преимуществу, и оно является источником облагораживающего юношество идеализма?
Для уяснения этого основного вопроса надо провести резкую разграничительную черту между всем вообще преподаванием в средней школе и долженствующим носить совсем особый характер преподаванием истории русской литературы. А в самом изучении русской литературы тоже нужно установить две части, весьма мало похожие друг на друга и по материалу, и по приемам, и по воспитательному значению.
Лет 40 тому назад шли оживленные споры на тему: ум и чувство, как факторы прогресса. В параллель этому можно поставить вопрос: ум и чувство, как факторы средняго образования. Но только нет надобности из этого делать спор, что важнее — ум или чувство. Равно важно обогащать и ум, и чувство. А нужно только определенно разделить круг изучаемых в школе предметов на такие, которые питают ум учащагося, и такие, которые воспитывают его чувство, и, соответственно такому разделению, вести преподавание.
Что должно развивать преподавание истории русской литературы: ум или чувство?
Для этого, как я уже сейчас сказал, надо выделить две части, весьма мало похожия друг на друга: историю древней литературы, которая, собственно, есть только история русской письменности, и историю того периода, когда в русскую „словесность" входит элемент художественный, т--е. нечто, требующее не только „изучения", но и постижения; нечто, требующее развития вкуса, т.-е. свойства, вполне интуитивного.
Конечно, только по недоразумению и только по отжившей свой век и безусловно вредной рутине можно считать историю русской латературы единой научной дисциплиной. В университетском преподавании старая номенклатура еще держится прочно. Еще не устранено даже звучащее теперь столь архаически наименование „кафедра русского языка и словесности", отзывающееся временами младенческого и дилетантского состояния нашего языкознания. Точно есть еще хотя бы один профессор, который одновременно был бы сколько-нибудь авторитетен и как языковед, и как историк литературы.
Проект нового университетского устава, слава Богу, уже отделил огромную и сложную область истории русского языка от истории русской литературы и создает для нея особую кафедру. Но еще крепко держится на бумаге, но крайней мере, вся совокупность истории русской литературы, как единого предмета университетского преподавания, хотя и тут можно поставить тот же вопрос, как и по отношению к насильственно соединенной воедино кафедре языка и литературы: есть ли хотя бы один профессор-энциклопедист, который одинаково был бы авторитетен и как знаток древняго периода, и как человек, стоящий высоко как толкователь и изследователь художественного периода русского слова?
Жизнь, однако, идет дальше бумаги, и на практике университетские преподаватели своими курсами сами себя разделили на два стана: специалистов по допетровской литературе и людей, посвятивших себя литературе позднейшей. Один круг знаний и навыков нужен для изследователей древней литературы и совершенно иной для изучающих XVIII и XIX в. Одна категория научных способностей и научной вдумчивости нужна для изследования летописей и житий святых, и совсем иная для изучения Пушкина. Одна категория душевного слияния изледователя с изследуемой областью знания при изучении переписки Иоанна Грозного с Курбским, и совсем иная для уразумения душевной тревоги Достоевского и Толстого. История древней русской литературы — наука точная, приходящая к определенным выводам: это, собственно говоря, археология.
История литературы XIX века — заманчивая и чарующая сфера художественных и моральных переживаний, целиком входящая в многосложную область интересов философских, религиозных, эстетических, общественно-политических. Здесь научность, кроме, конечно, накопления точно установленных фактов, может выразиться только в строго-критическом отношении к ведению изследования и в стремлении к обобщению и классификации. Теснейшим образом изучение истории литературы XIX в. примыкает к столь неопределенной области литературной критики и практической эстетики. Разница только в том, что критик вправе предъявлять свои субъективный требования, потому что имеет дело с литературными течениями и настроениями в момент их становления, когда они еще не отлились в определенныя формы и еще способны изменяться, А историк литературы имеет дело с формами, уже окончательно кристаллизовавшимися и потому никаких требований к прошедшему не предъявляет и лишь констатирует и анализирует.
Что важнее в общем комплексе изучения всей русской литературы — археологическая ея часть или художественно-литературная?
По отношению к преподаванию университетскому тут не может быть двух мнений. Археологический период русской словесности, как источник понимания всей вообще истории русской культуры, конечно, имеет огромное научное значение. И поэтому изучение его - одна из основных задач историко-филологическаго факультета, хотя, увы, с горечью приходится констатировать, что все менее и менее привлекает теперь древний период университетскую молодежь, увлеченную почти поголовно очарованием пушкинского и послепушкинского периода.
Но средняя школа имеет свои особые задачи. Она готовит не специалиста, а, так сказать, общечеловека и притом дает багаж на всю остальную жизнь, потому что снабжает такими духовными ценностями, которых высшая школа, всегда специальная, своим питомцам уже не дает.
И раз это так, раз средняя школа подготовляет не специалистов-словесников, а просто образованных людей, то вся археологическая часть истории русской литературы должна непременно отойти на второй план. И, напротив того, вся педагогическая энергия должна сосредоточиться на том, чтобы великие сокровища русской художественной литературы были бы усвоены в наибольшей полноте.
А делается у нас наоборот. Именно древний период и мирный, не возбуждающий никаких тревог, век Ломоносова и Державина составляют главный предмет педагогических стараний. И только нехотя изучается та трепетная и ослепительно блестящая полоса, по отношению к которой все предыдущее является, как в истории живописи эпохи Возрождения, каким-то собранием наивных примитивов. Что может быть несообразнее такого, до недавнего времени безусловно намеренного пренебрежения к величайшему национальному достоянию нашему?
Я уже так давно и так настойчиво говорю в своих писаниях о высоком своеобразии и очаровании именно русской литературы XIX века, о ее исключительно-решающем значении в ходе русского просвещения, о том, что именно новая русская литература есть то центральное проявление русского духа, которое поставило нас на одну доску с великими культурными народами Запада, что мне сейчас совсем не хочется останавливаться на этом. Сошлюсь просто на свою книгу о „Героическом характере русской литературы" и на свою речь „В чем очарование русской литературы XIX века". А сейчас ограничусь выражением самого горестного чувства по поводу того, что и университетское, и гимназическое преподавание так мало проникнуты сознанием, что ни в чем так ярко и полно не сказался русский национальный гений как в русской литературе XIX века. И я ставлю, как основной свой тезис, что, во всяком случае, в средней школе решительно должно быть произведено перемещение центра тяжести. Чтобы говорить конкретно, скажу, что не менее 2/3 всего курса преподавания истории русской литературы в средней школе должны быть отданы отчетливому усвоению именно литературы XIX века.
В связи с этим главным тезисом органически связаны дальнейшие мои тезисы, обусловленные природою того, что составляет самую сущность содержания литературы XIX века и особенно второй ее половины. Тут ведь все от чувства и порыва, все от тоски всяческой: и по небесной родине, и по насаждению справедливости на земле; все от искания красоты всяческой: и художественной, и нравственной.
И всю эту тоску и красоту можно только перечувствовать. И потому следующий мой тезис такой: никакого „изучения" в обычном смысле в преподавании русской литературы XIX века не должно быть. Важно только хронологически систематизированное и обильнейшее чтение учениками под руководством учителя избранных произведений русских писателей, новейших не исключая, и притом без всякого обязательного катехизирования. Ученикам — читать, читать и читать дома, а потом учителю беседовать в классе по поводу прочитанного и вызывать самодеятельность литературного сознания. Не должно быть ничего обязательного в истолковании художественных произведений, ибо всякое истинно-художественное произведение многогранно, как многогранна жизнь, и с разных точек зрения можно к ней подходить. И всякая точка зрения верна, лишь бы она была цельная и последовательная.
Будить мысль и, обильным чтением хороших произведений, развивать хороший вкус — вот основная задача преподавания русской литературы XIX века. Следить за тем, чтобы великие и просто достойные русские писатели были прочтены с должным вниманием — вот вся контролирующая роль учителя русской словесности в формирующих юношу на всю жизнь 7 и 8 классах. И тогда часы, отведенные на русскую словесность, станут праздником, а не тягостным уроком, а учитель — другом, воспитателем и руководителем лучших порываний молодости.
Я все время оперирую с термином „литература XIX столетия" без точных хронологических границ. А теперь спешу прибавить, что понимаю слова „XIX в." весьма длительно: не только до самого конца века, но и захватывая начало XX века. Определенно предвижу возражения даже со стороны тех, которые вообще согласны относительно того, что литература XIX в. должна занять первенствующее положение в гимназическом преподавании. И все же я утверждаю, что в моем требовании довести изучение литературы до самого последнего ее момента, скажем, даже до сегодняшнего дня, нет никакой чрезмерной погони за литературной злободневностью. Ибо я позволю себе аппелировать к временам, которых вы ни в каких ересях, ни в каких „неблагонадежностях" не заподозрите: к временам Дмитрия Толстого, и, еще того разительнее, к временам николаевского режима.. Чего уже минимально-еретичнее и благонадежнее!
И, оказывается, что тогда ни мало не чурались сегодняшнего дня, и было определенное стремление выпускать учеников из средней школы во всеоружии последнего слова литературного движения.
Про гимназию времен Дмитрия Толстого я могу рассказать по собственным воспоминаниям. Я учился с 1869 до 1872 года, у консервативнейшего словесника Н. Ф. Соколова, который мне, получавшему у него всегда 5 за сочинения, поставил 2 за вольнодумство, когда я, сравнивая изложение одного эпизода русской истории по Карамзину и Соловьеву, отдал предпочтение изложению Соловьева, тогда еще не канонизированного классика русской историографии. И вот этот-то консервативнейший человек какие свежие темы нам давал! Не буду уже говорить об „Обломове", которому тогда литературного жития было только 10 лет, меньше, значит, чем в наши дни чеховскому „Вишневому саду", и которого мы изучали основательнейшим образом. Но мы в 1870 году писали сочинения о „Войне и мире", вышедших всего два года тому назад — в 1868 году. И этот же консервативнейший И. Ф. Соколов заставлял нас учить наизусть некрасовских „Крестьянских детей", напечатанных в средине 60-х годов в опальнейшем и закрытом по Высочайшему повелению „Современнике".
Так велика была литературная злободневность в первом периоде толстовских гимназий. И еще, может быть, больше она была раньше. В 1846 г. вышел учебник известного в свое время педагога казеннейшего типа — Плаксина, и в нем имеется похвала „Мертвым душам", вышедшим 4 года тому назад. Но, пожалуй, всего изумительнее оффициальный учебник по русской литературе, издававшийся в то время министерством народного просвещения. В моей библиотеке 4-е издание, относящееся к 1856 г., и в нем говорится о вышедших в 1852 г. „Записках охотника" Тургенева, за пропуск которых 4 года тому назад цензор кн. Львов лишился места!
Отчуждение от современной литературы началось только в 70-х годах, в приснопамятный второй период печального министерства Дмитрия Толстого, когда все было направлено к тому, чтобы затемнить и притупить душевную жизнь гимназического юношества, и когда другой мой учитель — чех Шранек составил себе карьеру тем, что демонстративно выбросил из библиотеки новгородской гимназии Белинского.
Пора порвать с этим печальным наследием толстовского мракобесия. Пора перестать игнорировать литературу последних тридцати лет — в ней настоящие литературные ценности. День ото дня все больше растет в общем сознании Чехов. Этот некогда „дофин" великих писателей наших уже безусловно перешел всецело в разряд великих писателей. А его нет в школе, ни в форме изучения систематического, ни в форме тем для сочинений. Давно вышел из тесных рамок партийной известности и давно стал любимцем всероссийским самый уважаемый из ныне живущих писателей наших — Короленко. А Горький? Чтобы не касаться старых превосходных вещей его, разве не имело вот только что всероссийский успех в критике всех направлений, „Нового „Времени" не исключая - его превосходное „Детство", вполне достойное того, чтобы его изучали с неменьшим вниманием, чем классические „Детские годы" Сергея Аксакова. А мало ли еще есть замечательных писателей, выдвинувшихся в последние 30—40 лет и школе чуждых. Почему ее не знакомят с благородным Гаршиным, со схимником русского народничества, даровитейшим Глебом Успенским? А из писателей наших дней разве не дали бы высоких тем для классных бесед поэтичный, нежный Зайцев, тонкий Бунин, хотя бы по поводу его последнего, всех восхитившего разсказа „Господин из Сан-Франциско", замечательная, при всех своих чисто-художественных недочетах трилогия Мережковского, лучшие из разсказов Леонида Андреева и Куприна? А в области поэзии сколько превосходных стихотворений у главарей модернизма: Бальмонта, Брюсова, Минского, Блока, из поэтов некрасовской школы — у Якубовича и Надсона. И все это остается вне школы и компетентного руководства. Почему ученики 7-го и 8-го классов, обыкновенно набрасывающиеся на всякое почему-либо прогремевшее имя, не должны получить надлежащих указаний и разъяснений от естественного руководителя своего ознакомления с родною литературою?
Я предвижу два возражения. Мне скажут, что мой список того, что ученик должен прочесть, очень велик, что я назвал целую многотомную библиотеку, пожалуй, около 100 томов; ученику с ними не справиться. А затем мне скажут, что я очень усложняю обязанности учителя русской словесности.
На первое возражение, думается, совсем легко ответить. Разве это так трудно в три года пребывания в 6, 7 и 8 классах прочитать даже 100 томов, по 1 тому в 10 дней? Ведь то, что я предлагаю ученикам прочитать, захватывающе-интересно. Вы только наладьте и организуйте систематическое чтение, и вы, не совершая никакого педагогического насилия, создадите органическую привычку к хорошему чтению. Не забудемте еще одной огромной выгоды такого, утверждаю, сладостно-принудительного чтения. У гимназиста времени немного, и если вы все его время займете Тургеневым, Достоевским, Толстым, Островским, Чеховым и остальными представителями избранного списка русских писателей, вы — если не всю молодежь, то, несомненно, значительную часть ее, — отвлечете от Вербицкой, порнографов и всякой другой дребедени, отравляющей душу молодежи только потому, что нет заботы о правильной организации чтения юношества нашего. И потому, да истребится в корне пагубнейшая привычка средней школы изучать писателей по хрестоматиям, и пусть приложится она непосредственно к самым родникам русского художественного слова, чтобы жадно пить из них полною чашею.
Что касается того, что повышенное требование от учеников взваливает много заботы и работы на рамена учителя русской словесности, то отрицать этого я не намерен. Но, господа, position oblige. Очень уже высоко стоит лю существу своему звание учителя русской словесности. Мне представляется, что учитель русской словесности это не кто-нибудь, это — аккредитованный при российском юношестве полномочный министр и посланник ее величества великой и героической русской литературы. Он поэтому не только преподаватель. Преподаватель математики, физики, географии, грамматики, даже истории, как это ни печально само по себе, может быть даже пошляком, нравственным ничтожеством и все-таки быть хорошим передатчиком точных знаний. А настоящий учитель словесности должен иметь в душе своей искру Божью, должен быть знаменоносцем, должен затрагивать лучшие струны чуткой юношеской восприимчивости. Нельзя объяснять Пушкина, Лермонтова, Тургенева, Толстого, Достоевского, не имея чего-то созвучного в собственной душе своей. Нельзя выяснять высокое значение героического характера русской литературы, не преклоняясь самому перед героическими порывами. Нельзя объяснить значение пламенных исканий Белинского и его литературного потомства, не зажигаясь самому от этого пламени. Нельзя изобразить психологию поколения 70-х годов, не преклоняясь самому пред той задачею, которую себе это поколение ставило и которую Михайловский определял так: „как мне жить, чтобы святу быть". И нельзя вообще передать общий дух тревоги и искания, в которой главный источник очарования русской литературы, не нося в самом себе хоть частичку этой тревоги.
По другому поводу пришлось мне недавно коснуться того, что в наши страшные дни, когда кошмарная действительность создала такую потребность в рыцарях меча, должны быть приложены особенно настоятельные старания, чтобы не ослабело рыцарство духа. Ход событий снова выдвигает на передовую позицию исторической арены великую русскую интеллигенцию, снова ей предстоит решающая роль в устроении родины. И, как ни сложатся события, предстоит огромная культурная работа для возрождения России. Дух захватывает при мысли о том, свидетелями какого культурного подъема мы будем, когда сознавшая свою внутреннюю мощь Россия, освободив себя от гангрены милитаризма, получит возможность тратить свои миллиарды не на пушки, а на народные школы и другие культурные начинания. И для этой-то святой работы и нужны нам теперь рыцари духа, и готовиться к ней нужно и под неумолкатощий грохот военной грозы.
Я опять ставлю вопрос так:
Какой лучший путь для вы работки в себе рыцарства Духа можно указать, как не теснейшее духовное общение с великими представителями русской литературы, как не проникновение ее великими идеалами? Светочи нашей литературы — благородная гармония Пушкина, мятежный титанизм Лермонтова, горький смех Гоголя, святое беспокойство Белинского и всего огромного литературного потомства его, проникновенный отказ Достоевского приять мир, если он не основан на справедливости, рыдание Некрасова, немеркнущее сияние тревожных исканий Тостого, вся состоящая из самопожертвования психология русского народничества, творческая тоска Чехова, наконец, даже знаменательное преодоление в модернизме первоначального аморализма его и превращения в богоискательство — какие это родники кристальной чистоты и духовной мощи. Приложившись к ним, мы и становимся теми рыцарями духа, в которых Россия теперь нуждается более, чем когда-либо.
И если преподавание русской литературы поведет русское юношество к этой великой цели, то и величайшая ему будет слава.