Педагогические сочинения Н. И. Пирогова


вернуться в оглавление раздела...

К.Д.Ушинский. Собрание сочинений.
Собрание литературных статей Н. И. Пирогова
Издание редакторов «Одесского вестннка», 1858 г.
Собрание литературно-педагогических статей И. И. Пирогова, вышедших в управление его Киевским учебным округом (1858-1861 гг.).
Издано с учебно-благотворительной целью. Киев, 1861 г. OCR Biografia.Ru

Педагогические сочинения Н. И. Пирогова

Эти два небольшие собрания педагогических статей Николая Ивановича Пирогова дают нам возможность обозреть литературно-педагогическую деятельность человека, первые слова которого о воспитании пробудили спавшую у нас до тех пор педагогическую мысль. Большею частью статьи этих двух небольших сборников написаны Н. И. Пироговым по случаю тех или других вопросов, рождавшихся или в его собственной педагогической деятельности, которая ему открылась, когда он был назначен сначала попечителем Одесского учебного округа, а потом Киевского, или по поводу возникавших в ото время воспитательных вопросов, по поводу проекта преобразований по министерству народного просвещения и проекта гимназии морского ведомства: ни одного сколько-нибудь важного вопроса, рождавшегося в ото время в области педагогики, Н. И. Пирогов не оставил без косвенного или прямого ответа*.
Между статьями сборников нет никакого внешнего единства, кроме того, что они написаны одним человеком по поводу разнообразных, но все педагогических вопросов. В этих статьях сказалось только кое-что из той глубокой духовной и сильной практической деятельности, которая поставила так высоко Н. И. Пирогова в глазах его соотечественников и которая поставит его еще выше, когда страсти поуспокоятся и когда общество будет более в состоянии ценить людей, которые служили ему, не унижаясь до заискивания его милостей: «одна суетность и близорукость (говорит автор) ищут участия в настоящем» (Одесский сборник, ст. «Вопросы жизни», стр. 32).
* Перечень статей обоих сборников. В Одесском сборнике: «Вопросы жизни» (статья, напечатанная в «Морском сборнике»). "Новоселье лицея" —речь, произнесенная Н. И. Пироговым на торжественном акте Ришельевского лицея 1-го сентября 1857 года. «Одесская Талмуд-Тора», в которой выражены мысли Николая Ивановича Пирогова по поводу посещения им еврейского училища, вызванного к жизни им же самим. «Быть и казаться» — статья, написанная по поводу просьбы учеников Одесской гимназии устроить домашний гимназический театр. «Нужно ли сечь детей и в присутствии других детей» — по вопросу о телесных наказаниях, вызванному в самом округе. В Киевском сборнике: «Выть и казаться» — дальнейшее развитие и практическое приложение к русскому общественному воспитанию мыслей, выраженных в 1-й статье Н. И. Пирогова: «Вопросы жизни». «О предметах суждений и прений педагогических советов в гимназиях». «Школа и жизнь». «О цели литературных бесед гимназий». «Замечания на отчеты морских учебных заведений». «Мысли и замечания о проекте устава училищ, состоящих в ведомстве министерства народного просвещения». «Отчет о следствиях введения по Киевскому учебному округу правил о проступках и наказаниях учеников гимназии». «Об уставе новой гимназии, предполагаемой проектом преобразования морских учебных заведений». «Взгляд на общий устав наших университетов)). Речи, сказанные Л. И. Пироговым: 1) При прощании его с Киевским учебным округом. 2) При прощании его с студентами университета Св. Владимира. 3) При прощании его с г. Киевом. 4) При посещении им, на пути в деревню, Бердичевского казенного еврейского училища 2-го разряда.
Но если в статьях Одесского и Киевского сборников нет внешней связи, то тем не менее внутренняя связь их так велика и прочна, что подобную редко можно встретить в самых систематических сочинениях. Все эти небольшие статьи и статейки возникли из одного богатого и поразительно деятельного духа и проникнуты одним стремлением, что особенно замечательно в настоящее время, когда разрозненность души человеческой достигла, по-видимому, последних пределов, когда в одной и той же голове, и иногда очень умной голове, местятся самые разнообразные, самые противоречащие друг другу взгляды и убеждения.
Ключом ко всем этим разнообразным статьям обоих сборников служит первая педагогическая статья автора: «Вопросы жизни». Эта статья долго зрела, по-видимому, в авторе; ею высказалась наружу продолжительная, глубокая и искренняя духовная борьба, совершавшаяся в душе человека, в котором общество привыкло видеть только великого целителя телесных язв, и не подозревая, что он еще более думает о духовных язвах человека, чем о телесных.
В статье «Вопросы жизни» более, чем в какой-нибудь другой, высказывается, что побудило знаменитого хирурга выйти на педагогическое поприще; а потому мы начнем свой разбор с этой статьи, тем более что она до сих пор, вызвав самое живое внимание, не вызвала сколько-нибудь внимательного разбора. Странное дело! Все заметили эту статью, почти во всех журналах сказали о ней хоть, что-нибудь; хвалили даже и такие журналы, которые должны были бы прекратить свое издание или, по крайней мере, изменить совершенно свое направление, если бы признали истину хоть одной мысли «Вопросов жизни». Увы! Неужели эти яростные противники всякого авторитета склонились здесь пред авторитетом великого врача, от которого, конечно, никак не ожидали подобного слова?
Но что же было делать? Для некоторых журналов статья «Вопросы жизни» вышла весьма неудобная. Не заметить ее было невозможно; вооружиться на нее трудновато. Николаю Ивановичу Пирогову нельзя было сказать: «Вы, милостивый государь, идеальничаете так потому, что вам незнакомы точные науки; потому, что вы не знаете новейших открытий естественных наук, не изучали устройства и состава человеческого организма; не видели мозга, не ощупывали нервов; если бы вы так, как мы... » и т. д. Не правда ли, что таких фраз уж никак нельзя было сказать Н. И. Пирогову? Нельзя было сказать ему и фраз другого рода, вроде следующих: «Вы, милостивый государь, думаете одно, а пишете другое; вы хотите вызвать к себе внимание влиятельных людей; мы знаем, чей вы орган...» и т. д. Не правда ли, что этого также нельзя было сказать Н. И. Пирогову? Не правда ли, что такие фразы, сказанные Н. И. Пирогову, могли возбудить смех, если не серьезное отвращение? Что же было делать с такой неудобоваримой статьей, о которой умолчать, однако же, было нельзя? Похвалить слегка, выставить две-три отрицательные мысли, обойти положительные, не углубляться в содержание, сделать вид, как будто бы его не заметили, и продолжать толковать об отправлениях мозга, которого читателям, может быть, и увидеть не удастся в натуре. Это обыкновенная уловка писателей, которые, прицепивши всю свою деятельность к одной мысли, случайно забредшей в их голову, избегают потом всякого случая, при котором эта мысль могла бы подвергнуться серьезной опасности, и обходят людей, подобных г. Пирогову или г. Юркевичу? Не выносивши той или другой мысли в самом себе, не испробовавши ее ни на пробном камне науки, ни на пробном камне жизни, молодой человек, едва только покинувший школьную скамью (а иногда еще и не покинувший ее), спешит обнародовать ее во всеуслышание. Услужливых журналов, строящих свои денежные расчеты на страсти к пряностям всякого рода, которые всегда есть у полуобразованного общества,— таких журналов и таких редакторов у нас не искать стать: они рады новому приобретению, дающему заманчивый для невежд оттенок журналу, и вот молодой писатель уже высказал свои убеждения прежде, чем они успели в нем сформироваться, говорил о них горячо, доказывал их с жаром: что же ему остается делать с таким явлением, какова статья Н. И. Пирогова или статья Юркевича? Ничего более, как пропустить их мимо глаз и ушей и продолжать свою проповедь, страшась поверить ее серьезным анализом, робко обходя и людей и книги, при столкновении с которыми самая основная мысль всей его писательской деятельности могла бы подвергнуться серьезной опасности проповедывать без веры в свои собственные слова и, может быть, даже с тайным убеждением, что они приносят вред обществу: печальное положение, страшная будущность! Слишком раннее писательство, поддерживаемое некоторыми журналами, строящими меркантильные расчеты именно на этой горячке юности, погубило у нас не один сильный ум, не одну прекрасную душу, которые принесли бы совсем другие плоды, если бы вышли на литературное поприще, обогатившись знаниями, дав созреть своей мысли, выйдя победителями из долгой душевной и умственной борьбы; если бы, словом, они начали излагать печатно свои убеждения в ту пору жизни, когда начал высказывать их Н. И. Пирогов.
После долгой и блестящей карьеры врача, испытав и европейскую известность и севастопольские тревоги, высказал автор свой взгляд на жизнь; но не многим удастся в такую пору жизни и после такой деятельности, после которой тысячи сочли бы себя вправе отдыхать на лаврах, высказать такую изумительную юность души при такой зрелости мысли и чувства.
Может быть, мы ошибаемся, но нам кажется, что в следующих строках автор рассказывает историю своей собственной души. Описав несколько различных взглядов на жизнь, которыми руководятся люди, и выставив весь разлад тех взглядов, которые передаются нам в школе, с направлением общества, автор говорит:
«Люди, родившиеся с притязаниями на ум, чувство, нравственную волю, иногда бывают слишком восприимчивы к нравственным основам нашего воспитания, слишком проницательны, чтобы не заметить, при первом вступлении в свет, резкого различия между этими основами и направлениями общества, слишком совестливы, чтобы оставить без сожаления и ропота высокое и святое, слишком разборчивы, чтобы довольствоваться выбором, сделанным почти поневоле или по неопытности. Недовольные, они слишком скоро разлаживают с тем, что их окружает, и, переходя от одного взгляда к другому, вникают, сравнивают и пытают, все глубже роются в родниках своей души и, неудовлетворенные стремлением общества, не находят и в себе внутреннего спокойствия; хлопочут, как бы согласить вопиющие противоречия; оставляют поочередно и то и другое; с энтузиазмом и самоотвержением ищут решения столбовых вопросов жизни; стараются во что бы то ни стало перевоспитать себя и тщатся проложить новые пути».
Но к какому результату приводит эта искренняя борьба? Конечно, не всех к одному и тому же. Но какой результат кажется для автора лучшим? К какому результату пришел он сам? Куда он советует нам вести детей наших? Вот какой ответ дает автор на последний вопрос:
«Каков должен быть юный атлет, приготовляющийся к этой роковой борьбе (борьбе с жизнью)?
Первое условие: он должен иметь от природы хотя какое-нибудь притязание на ум и чувство.
Пользуйтесь этими благими дарами творца; но не делайте одаренных бессмысленными поклонниками мертвой буквы, дерзновенными противниками необходимого на земле авторитета, суемудрыми приверженцами грубого материализма, восторженными расточителями чувства и воли и холодными адептами разума. Вот второе условие.
Вы скажете, что это общие, риторические фразы.
Но я не виноват, что без них не могу выразить того идеала, которого достигнуть я так горячо, так искренно желаю и моим и вашим детям.
Не требуйте от меня большего; больше этого у меня нет ничего на свете.
Пусть ваши педагоги с глубоким знанием дела, лучше меня одаренные, с горячей любовью к правде и ближнему постараются из моих и ваших детей сделать то, чего я так искренно желаю, и я обещаюсь никого не беспокоить риторическими фразами, а молчать и молча за них молиться.
Поверьте мне. Я испытал эту внутреннюю, роковую борьбу, к которой мне хочется приготовить, исподволь и заранее, наших детей; мне делается страшно за них, когда я подумаю, что им предстоят те же опасности и, не знаю, тот ли же успех. Молитесь и не осуждайте».
Припомните, читатели, что это говорит один из знаменитейших хирургов Европы, который много жил, много думал, много чувствовал, много видел человеческих страданий, наблюдал человека в те минуты, когда спадает с него всякая маска, всякий оттенок притворства и тщеславия, что это говорит человек, который видел, как страдают и умирают люди,— и вы придадите этим простым, так откровенно юношеским словам глубокое значение. По всему видно, что вначале эта статья была писана не для публики; но именно эта-то непосредственность и придает ей особенное значение: она вырывается здесь сама из души, много пережившей и перечувствовавшей, много любившей и много любящей.
«Не требуйте от меня большего; больше этого у меня нет ничего на свете».
К такому языку не привыкла русская литература.
В Н. И. Пирогове мы видим то высокое мудрое детство души, которое дается всем, но сохраняют которое весьма немногие и которое большей частью утрачивается в самом раннем детстве. «Как! — подумали, может быть, наши русские Полонии,— заниматься гамлетовскими вопросами человеку степенному, пожилому, да еще вдобавок и знаменитому врачу, для которого вопросы жизни должны быть давным-давно разрешены? Заниматься такими вопросами, которые в наше время даже четырнадцатилетний мальчик считает давным-давно решенными и недостойными его положительности, несовместными с его знаниями? Как! — рассуждать в известные годы о вопросах жизни? Какое детство!» И действительно, это детство, к которому были способны в зрелом возрасте только такие дети, как Шекспир, Ньютон или Сократ; то евангельское детство души, на которое указывает спаситель апостолам, как на врата в царство божие. Это мудрое детство именно и состоит во всегдашней готовности души решать, и решать искренно и с увлечением, самые основные вопросы жизни. Если человек, не решив их никак ни для самого себя, ни для своей жизненной деятельности, перестает о них думать, увлекаясь частностями жизни, если он считает все подобные вопросы ненужными и лишними, тогда он уже перестал быть ребенком, но тогда он уже и перестал быть человеком вполне. Если человек разрешил так или иначе вопросы жизни и следует неуклонно раз принятому решению, не подвергая более пересмотру этих тяжелых вопросов, если, словом, отложил он их в сторону, как решенные раз навсегда, тогда мало-помалу детство также исчезает из души его. Душевное детство именно в том и состоит, что душа всегда и всякую минуту вся одна и вся наружу; что душа вечно смотрит на мир теми же детскими пытливыми глазами; что она готова принять, и по-прежнему горячо принять, всякое новое убеждение, если сознает его истину; что в ней нет ничего закрытого и завернутого; что в ней нет уголков, которых она с благоразумной опытностью не хочет касаться; что при всяком вопросе, при всяком деле она выходит наружу вся, не скрывая про запас того или другого, не умалчивая благоразумно о том, что могло бы ее пот ревожить и лишить той самоуверенности, которая отличает положительного человека.
Мы распространились здесь и будем говорить еще о детской искренности и цельности души не потому только, что эта искренность составляет самую характерную черту во всей педагогической, литературной и практической деятельности Н. И. Пирогова, но и потому, что вечно не стареющееся детство души есть глубочайшая основа истинного самовоспитания человека и воспитания детей. Только тот, кто сохранил в себе возможность во всякую минуту стать лицом к лицу с своей собственной душой, не отделяясь от нее никакими предубеждениями, никакой привычкой, укоренившейся глубоко и потому бессознательной; только тот, кто не торгуется с самим собой и готов всегда, во всей целости своей души, решиться на то или другое, без задних мыслей, без скрытых, не выдавшихся наружу чувств, без обманчивых фраз,— только тот способен идти по дороге самоусовершенствования и вести по ней других. Как самовоспитание человека, так и воспитание дитяти — не внешняя полировка, а истинное, проникающее всю душу воспитание,— основываются на этой цельности, полной прозрачности и беззаветной искренности души. Когда ребенок начинает уже хитрить, обманывать себя и наставника; начинает играть роль перед самим собой и перед другими; когда душа его раздвоится — тогда воспитанию предстоит уже многое исправлять: оно должно снова вывести дитя на открытую дорогу полной искренности. Но искренность вызывается только искренностью; вот почему не только в воспитаннике, но и в воспитателе полная искренность души есть единственный прочный залог действительного, а не призрачного успеха воспитания; вот чем объясняется и то огромное воспитательное влияние, которое имела личность Н. И. Пирогова в недолгие годы его педагогической карьеры.
Мы не знаем ни одного, ни русского, ни иностранного сочинения, в котором бы эта основная истина воспитания была захвачена глубже и выражена яснее того, как выражается она в статьях Н. И. Пирогова. Особенно ярко высказывается она в маленькой статье Одесского сборника «Быть и казаться», где по поводу просьбы учеников 2-й Одесской гимназии о дозволении играть им на публичном театре Н. И. Пирогов глубоко заглядывает в душу ребенка и говорит:
«Все эти искусственные и натянутые попытки так называемого развития ума и сердца развивают только преждевременно двойственность души человека, еще не окрепшего в борьбе с самим собой. Они довершают только то, что и без них начинают слишком рано общество, школа и, увы! — сам родительский дом.
Пусть каждый из нас припомнит, когда он начал казаться не тем, что он есть. И верно, отвечая на этот вопрос, не многие из нас похвалятся своей памятью. А когда мы вступили в борьбу с самими собой, полагая, что мы все уже вступили, то мы наверное казались давно не тем, чем мы были. Неужели же мы захотим то же самое передать в наследство нашим детям? Неужели все попытки нравственной педагогики, все успехи, все стремление человека к совершенству — одна только пустая игра слов, один обольстительный вымысел?
Нет! мы не имеем права не верить в истину. Если бы мы принялись общими силами, мы бы много такого исправили в наших детях, чего не успели или не умели исправить наши отцы в нас. Правда, мы можем дать только то, что мы сами имеем. Но кто хочет идти вперед не по родним только грязным и пыльным улицам, тот найдет в душе довольно силы и вести борьбу с собой и следить за первыми обнаруживаниями душевной двойственности у своих детей. Первое ее проявление есть притворство и ложь. Трудно определить время жизни, в которое они впервые обнаруживаются у ребенка. Я знал 6-летнюю девочку, которая была уже такая виртуозка лжи, что трудно было различать длинные рассказы ее собственного изобретения от правды: так все в них было связно и отчетливо. Знал я еще и одного мальчика четырех лет, который на вопрос: видал ли он колибри? - не желая из хвастовства сказать просто — не знаю, описал как нельзя подробнее виденную им колибри, которая, однако же, оказалась просто вороной, а когда ему заметили, что колибри водятся не в тех местах, где он жил, а в Китае, то он, нисколько не конфузясь, уверял, что большую, черную птицу прислал в подарок его маменьке китайский император. Про девочку а после ничего не слыхал, но про мальчика знаю наверное: он теперь перестал так безбожно хвастать.
Из этих и из множества других фактов нельзя ли заключить, что уже с первым лепетом ребенка начинает обнаруживаться и двойственность нашей духовной стороны? И да, и нет. Я не сомневаюсь, что у ребенка есть свой мир, отличный от нашего. Воображение создало этот мир ребенку, и он в нем живет и действует по-своему. Взрослый, действующий, как ребенок, есть в наших глазах или лгун, или сумасшедший. И если дитя нам не кажется ни тем ни другим именно потому, что оно дитя. Итак, если мы, достигши известного возраста, не перестаем жить в мире, созданном нашим детским воображением, мы делаемся непременно или лжецами, или взрослыми детьми, т. е. чудаками, помешанными, или назовите как угодно, только не обыкновенными людьми.
У ребенка кажущаяся нам непоследовательность поступков и мыслей, сознательная ложь и бессознательная так незаметно переходят одна в другую, что почти каждого из детей можно назвать глупым и лгуном, применяя к нему слова и понятия, взятые из жизни взрослых. Но в этом-то и заключается именно ошибка и родителей и наставников, что они, не впору устарев, забыли про тот мир, в котором сами некогда жили. И в лжи, и в несообразностях действий ребенок еще не перестает казаться именно тем, что он есть, потому что он живет в собственном своем мире, созданном его духом, и действует, следуя законам этого мира. Чтобы судить о ребенке справедливо и верно, нам нужно не переносить его из его сферы в нашу, а самим переселяться в его духовный мир. Тогда, но только тогда мы и поймем глубокий смысл слов спасителя: «Аминь, глаголю вам, аще не обратитеся и будете яко дети, не внидете в царство небесное».
Если бы все человеческое общество состояло из одних детей, то двойственность души в ребенке никогда бы не обнаружилась, и он всегда бы казался тем, что он есть. Он всю окружающую природу переносил бы в свой духовный мир и действовал бы в нем, верно, последовательнее нас.
Но мы, мы, взрослые, нарушаем беспрестанно гармонию детского мира. Мы, насильственно врываясь в него, переносим ребенка на каждом шагу к себе, в наш свет. Мы спешим ему внушить наши взгляды, наши понятия, наши сведения, приобретенные вековыми усилиями уже зрелого человека. Мы от души восхищаемся нашими успехами, полагая, что ребенок нас понимает, и сами не хотим понять, что он понимает нас по-своему.
Мы не хотим «ни умалиться», «ни обратиться и быть как дети» и между тем хотим быть их наставниками и даже считаем себя вправе пользоваться званием наставника, не исполнив этого первого и самого главного условия.
Кто же теперь виноват, если мы так рано замечаем у наших детей несомненные признаки двойственности души? Не мы ли сами немилосердно двоим ее?
Действительно, наши усилия венчаются успехом. Но каким? Исторгая беспрестанно ребенка из его собственного духовного бытия, перенося его все чаще в нашу сферу, заставляя его и смотреть и понимать по-нашему, мы наконец достигаем одного: он начинает нам казаться не тем, что он есть. И вот венец нашей педагогики, вот тот plus ultra всех наших трудов и усилий!
Чего не придумано у нас к достижению этого результата? И детские балы, и театры, и живые картины, и костюмы, и даже школьная обстановка. А чтобы лучше убедиться, действительно ли ребенок нам кажется не таким, как он есть, мы изобрели и срочные испытания. Мало этого, нашлись и такие педагоги, которые придумали из самих детей сделать наблюдения над детьми же, чтобы и те и другие как можно лучше двоили свой духовный быт и как можно точнее разделяли бы быть и казаться. Известно, до каких блестящих результатов на этой почве достигли отцы-иезуиты. Если мы при нашей обыкновенной методе воспитания много способствуем — хотя бессознательно и действуя по крайнему разумению — к развитию в ребенке лжи и притворства, то иезуиты, не довольствуясь этим, уже сознательно доводят двойственность до степени клеветы».
Этими золотыми словами не только осуждаются детские театры, детские балы, экзамены и всякого рода выставки детей, но и кидается яркий свет на вред многих, по-видимому, полезных школьных занятий. Мы заставляем дитя сочинять о том, чего оно не видело, не чувствовало; заставляем его прикидываться то глубокомысленным, то восторженным, то чувствительным и полагаем гибельные начала двойственности в его душе. Мы заставляем ребенка повторять наши мысли, наши чувства и восхищаться, что дети, побуждаемые желанием понравиться нам и заслужить нашу похвалу, передразнивают нас так удачно. Боже мой! Да если заглянуть поглубже в наши школы, вслушаться внимательнее в наши уроки, то, может быть, мы увидим, что и все это не что иное, как репетиция театрального представления. По большей части между наставником и воспитанником нет и признаков какой бы то ни было искренней духовной связи. Наставник обманывает дитя, говоря ему то, чего сам не думает и не чувствует; дитя обманывает наставника, подделываясь под его тон и его чувства, передавая ему верно тo, чего само не сознало и не почувствовало; наставник обманывает самого себя, думая, что душа его воспитанника развивается; дитя обманывает также само себя, считая себя не тем, что оно есть на самом деле, и все мы думаем обмануть вечную истину; но она зорко смотрит на нас своими недремлющими очами, видит семена лжи, видит и взроет этих семян: ложь всей жизни, лживость всех общественных отношений, актерство до могилы, бездну несчастий и фиктивное, недостойное человека счастье.
Воспитание искренности в душе и такое воспитание души, чтобы она. развиваясь и пополняясь, не раздвоялась и не теряла своей искренности,— вот, как нам кажется, тот идеал воспитания, который выставляет автор:
«Только тот может иметь их (искренние убеждения), кто приучен с ранних лет проницательно смотреть в себя, кто приучен с первых лет жизни любить искренно правду, стоять за нее горой и быть непринужденно откровенным как с наставником, так и с сверстниками. Без этих свойств вы никогда не достигнете никаких убеждений.
А эти свойства достигаются: верой, вдохновением, нравственной свободой мысли, способностью отвлечения, упражнением в самопознании.
Мы дошли теперь до самых первых, самых главных основ истинно человеческого воспитания, без которых, конечно, можно образовать искусных артистов по всем отраслям наших знаний, но никогда настоящих людей».
Приготовить человека на искреннюю борьбу с самим собой и с жизнью — вот, кажется, главная цель воспитания, как понимает ее Н. И. Пирогов. Не навязывание своих убеждений, своих идей ребенку, но пробуждение в нем жажды этих убеждений и мужества к обороне их как от собственных низких стремлений, так и от других — вот тот воспитательный идеал, который, сколько мы понимаем, рисовался автору, когда он писал свои «Вопросы жизни». Но — спросим мы автора — возможно ли развивать так дитя? Не будет ли это значить развивать форму души, не давая ей содержания? Не должно ли воспитание не только развивать жажду мысли, но давать и самую мысль? не только развивать искренность чувств, но давать и содержание чувствам? — одним словом, не только развивать способность иметь искренние убеждения, но и давать самые убеждения? Приготовлять человека к борьбе? Прекрасно! Но всякий из нас и так борется, но для чего борется? Какими средствами? Для какой цели? Не всякий ли из нас отстаивает свои, может быть, скрытые от самого себя убеждения? но какие убеждения? И в том, кто под личиной стремления к общественной пользе преследует свои эгоистические, мелкие, может быть, совершенно чувственные интересы, кроется тайное убеждение, что личное наслаждение есть истинная цель человеческой жизни и мерило всякого поступка; и кто как понял это наслаждение, тот такого и ищи, и ищи его, не разбирая дороги и средств.
Без сомнения, не так смотрел на это дело Н. И. Пирогов, и мы высказали это только для того, чтобы выяснить более ту главную мысль, которую он, как нам кажется, не высказал с достаточной ясностью и на которой он, по нашему мнению, должен был особенно остановиться, если хотел быть всеми вполне и одинаково понятым.
Автор самим требованием искренности убеждений, а следовательно, и того, чтобы убеждения не навязывались наставником воспитаннику, поставил себя в кажущееся противоречие между формой убеждения и его содержанием. Мы называем это противоречие только кажущимся; в уме того, кто внимательно прочтет несколько раз статьи Н. И. Пирогова, противоречие это разрешится само собой: так сильно, так глубоко проникнуты все статьи автора одним и тем же определенным убеждением. Но, нам кажется, что для большинства публики, редко берущей на себя труд угадывать общую главную мысль сочинителя, следовало посвятить особую главу этому примирению свободной формы убеждения с его внутренним содержанием.
Мы вполне согласны, что наставник не должен навязывать своих убеждений воспитаннику, что это есть величайшее насилие, какое только можно себе представить: насилие ума взрослого и обладающего множеством средств над умом бессильным и беспомощным. С величайшим негодованием мы смотрели всегда на тех наставников, которые, избегая всякой поверки своих собственных убеждений, чувствуя себя не в силах отстоять их против людей, обладающих одинаковыми с ними умственными средствами, несут эти убеждения к детям и ораторствуют там на свободе перед этими бессильными и беззащитными умами. Однако же, мы сознаем вполне и то, что невозможно развивать душу дитяти, не внося в нее никаких убеждений. Если мы будем воспитывать в детях полных скептиков, то внесем в них одно из самых крайних убеждений: убеждение в невозможности убеждений, развратим душу и сделаем ее неспособною к убеждениям, а этой способности к искренним и сильным убеждениям именно и требует автор от воспитания. Таким-то образом самый основной вопрос воспитания приводит нас к самому трудному вопросу нравственной философии: каково должно быть содержание убеждения, которое бы не разрушало необходимой формы всякого истинного убеждения - не разрушало свободы?
Здесь, в этом вопросе, на который мы невольно натолкнулись, разбирая статьи Н. И. Пирогова, показывается вся та тесная связь, которая существует между воспитанием и философскими науками и которой так упорно не хотят многие понять у нас. Н. И. Пирогов первый у нас взглянул на дело воспитания с философской точки зрения и увидел в нем не вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил физического воспитания, но глубочайший вопрос человеческого духа — «вопрос жизни», и действительно, это не только вопрос жизни, но и величайший вопрос человеческого духа. Но тогда как философское решение этого вопроса может колебаться, может быть откладываемо, в практической области воспитания решение его требуется немедленно: новые поколения появляются на свет божий, растут и требуют от нас воспитания, а воспитание требует от нас определенного направления, определенной цели, определенного убеждения. Напрасно мы будем говорить вообще о развитии, избегая выразиться яснее на счет содержания этого развития: развитие формы без содержания — мыльный пузырь.
Но каковы же, повторяем вопрос, должны быть те убеждения, которые наставник должен вселить в душу ребенка и которые не разрушат необходимой формы всякого искреннего убеждения — не разрушат свободы?
«Убеждения в высоком и святом»,— отвечает нам автор во многих местах, но отвечает, как нам кажется, без достаточной ясности для большинства. Мы не берем на себя пояснить мысль автора, но позволим себе только выразить наше собственное мнение об этом предмете.
Убеждение в высоком и святом есть убеждение, врожденное духу человеческому, или, точнее сказать, сущность человеческого духа, то, чем дух человеческий отличается от души животной, и, только оставаясь в этой своей сущности, дух человека свободен — вне ее он рабствует. Человек, подчиняясь требованиям тела и животным стремлениям, находится в чуждой ему области, не свободен; только подчиняясь требованиям своего духа, человек свободен; ибо он сам и есть этот дух и, подчиняясь ему, подчиняется самому себе, своим собственным требованиям. Эта аксиома, выработанная философией, остается и до сих пор аксиомой, несмотря на возгласы противников духовности человека. Здесь не место защищать ее против этих возгласов, да она в практике и не требует защиты, потому что вся современная Европа сознательно и бессознательно, искренно или притворно, но громко и во всеуслышание признает ее. Высокое и святое ясно для всего христианского мира, для всех сознательных и бессознательных* христиан. Во всем мы спорим; в этом уже нет между
* Мы заимствуем это прекрасное выражение из статьи Н. И. Пирогова «Одесская Талмуд-Тора», где автор говорит: «На днях я посетил Талмуд-Тору и вышел из нее с таким чувством, которым не могу не поделиться. Может быть, многие из читателей «Одесского вестника» скажут: какое нам дело до жидовского приходского училища, когда нас и наши христианские мало занимают? Но виноват ли я, если меня занимает все общечеловеческое, когда сущность его истекает из вечных истин откровения, будут ли они сознательно или бессознательно принимаемы нацией?»
Проникновение еврейского общества гуманными христианскими принципами примиряет с ними Европу. Гуманные христианские же принципы соединяют и всех истинно современных людей, каковы бы ни были их теоретические миросозерцания; бессознательное христианство горит иногда очень ярко и в том, кто выдает себя за последователя Фогта; вот почему мы усвоили прекрасное выражение Н. И. Пирогова, вырвавшееся прямо из его сочувствующего всему доброму сердца.
нами спора — в этом все согласны, ибо общественное мнение христианской Европы высказалось ясно и определенно по этому, и по одному только этому вопросу. Для всего христианского мира высокое и святое, несмотря на кажущуюся свою неопределенность, есть самое определенное убеждение нашего века. Идеалист и материалист, скептик и фанатик, человек мечтательный и человек чувственный, злодей и герой добродетели — все мы, даже без различия нашего образования, как только поймем поступок, как он есть, как только взглянем на него прямо, с той искренностью, которой требует от человека и воспитания Н. И. Пирогов, так и определим нравственное достоинство поступка; скажем, что в нем есть высокого и святого и что в нем не высоко и не свято. Мы можем различно толковать один и тот же поступок, можем различно смотреть на его причины и его последствия, но как только поймем поступок одинаково, то одинаково и оценим его нравственное достоинство.
Это единство нашего нравственного критериума, при бесконечном разнообразии наших умственных воззрений, высказывается с необыкновенной силой в общественном мнении современной Европы. Начиная с разных точек, предлагая различные средства, избирая различные пути, все мы, если только мы искренни, стремимся к одному и тому же: к тому идеалу человека и человеческой жизни, который нам изображен в личности спасителя, ибо этот образец стал основой всей европейской истории. Христианство сознательное или бессознательное — вот тот, часто невидимый, но глубоко и всегда чувствуемый центр, к которому, пробираясь между предрассудками и эгоистическими стремлениями людей, прокладывает дорогу общественное мнение Европы. Загляните в сочинения самых крайних материалистов, и вы увидите, что их теория миросозерцания расходится совершенно с нравственными стремлениями тех же самых людей: их теория служит могучим оправданием чувственности, эгоизму, рабству, деспотизму, первенству людей по телесному устройству, первенству по расам, полам, возрастам, угнетению бессильного сильным; нравственные же их стремления идут совершенно в противоположную сторону и часто направляются именно к тому идеалу человека, который изображен на страницах евангелия, вечно юных, вечно новых для Европы. Теория, оправдывающая всякую безнравственность и остающаяся без всяких нравственных последствий, и глубоко нравственные стремления, не оправдываемые теорией! Это странное явление и множество других не доказывают ли, что христианство, несмотря ни на какие теории, проникает в настоящее время глубже, чем когда-нибудь, в общественное убеждение Европы? В настоящее время общественное мнение так настроено, что стоит только быть угнетенным, бедным, униженным, чтобы возбудить его в свою пользу: оно заботится о тех классах общества и о тех расах, которые сами о себе не заботятся, оно обращается с участием даже к преступникам и ищет возможности их оправдания. Кто хочет составить себе имя, привлечь общественное внимание, тот, по крайней мере, притворяется человеком глубоко сочувствующим бедности и несчастью и рисуется готовым на всякое самопожертвование в пользу своих меньших братьев.
Развитие этого гуманного, христианского и современного европейского характера в душе воспитанника составляет, без сомнения, по мнению Н. И. Пирогова, основную и окончательную цель воспитания. Первая педагогическая статья его именно к тому и направлена, чтобы доказать, как, увлекаясь реальными и специальными целями, мы пренебрегли воспитанием прежде всего человека в воспитаннике — и это действительно столько же требование христианства и современности, сколько и требование здравой педагогики, основанной на психологии. Педагогика, основанная на психологии, советует нам развивать душу человека сообразно с ее природой, а душа человека, по прекрасному выражению Оригена, родится христианкой: это и есть та ее гуманность, о которой наиболее обязано заботиться истинное воспитание. Эту необходимость развития прежде всего и более всего гуманности в человеке, человека в человеке, выставил резко и сильно Н. И. Пирогов в своей статье «Вопросы жизни». Мысль эта была как нельзя более современна и не только пробудила сильное сочувствие в огромном большинстве, но быстро стала проникать в практику: малолетние классы многих специальных заведений, где прежде десятилетних детей уже начинали дрессировать для какого-нибудь ремесла, стали или закрываться, или преобразовываться; везде было обращено внимание на то, чтобы воспитать сначала в дитяти человека и потом уже на этом прочном основании строить какое угодно здание.
Но если не было возбуждено и сомнений, что всякому специальному образованию должно предшествовать гуманное воспитание, то самый вопрос о том, что такое гуманное воспитание, к какому идеалу должно оно стремиться, какими средствами, какими науками преимущественно развивается гуманность в детях,— этот вопрос, казалось бы выходящий сам собой на очередь, не только не разрешен до сих пор сколько-нибудь удовлетворительно, но даже и не возбудил того серьезного разбора в нашей литературе, которого он вполне заслуживает. Казалось бы, что, согласившись во вреде специализма в образовании детей, согласившись в необходимости прежде всего общечеловеческого образования, должно было прямо приступить к решению вопроса, что же это такое — общечеловеческое образование? и тогда уже толковать о средствах, как внести его в наши школы. Но мы прямо приступили к толкам о школьных реформах, не сознав вполне той идеи, из которой должны вытекать все эти реформы. Вот, по нашему мнению, главная причина, почему во всех проектах таких реформ выражается нерешительность, двойственность, появляются противоречия на каждом шагу, которые так удачно подмечает Н. И. Пирогов.
Все это — необходимое следствие неполного сознания основной мысли. Сомневаться же в необходимости какой-нибудь основной идеи в народном образовании не значило ли бы вообще сомневаться в возможности разумной идеи и в годности человеческого разума? Не значило ли бы предоставлять случайностям самое важное общественное, семейное и частное дело?
Но какие же причины мешают нам до сих пор дружно, общими усилиями дойти до сознания основной идеи образования? Причин этих много, но мы укажем только три из них.
Первая: недостатки нашего собственного образования, образования того поколения, которое призвано думать об образовании будущих поколений. Ясно, что основная идея народного образования есть прежде всего идея глубоко философская и идея психологическая. Чтобы высказать эту идею, нужно высказать прежде, что такое человек, по нашему мнению, что такое самый предмет, который мы хотим воспитывать, и чего мы хотим достичь воспитанием, каков наш идеал человека. Каковы бы ни были ваши взгляды, читатель, на философию и психологию, согласитесь, что если мы говорим о воспитании человека, то должны предварительно составить себе понятие о человеке; согласитесь, что если мы хотим достигнуть какой-нибудь цели воспитанием, то должны прежде сознать эту цель. Положим, что вы не любите философии, не верите в психологию, но неужели вы думаете, что можно устраивать народное воспитание, не сознавая ни цели, ни средств, ни почвы, на которой мы хотим работать? Недостаток философского образования, на которое до последнего времени смотрели у нас с каким-то недоверием и враждой, будет еще долго камнем преткновения в нашей воспитательной деятельности, и долго еще мы будем спорить о самых легких вопросах только потому, что не желаем или не можем вызвать наружу ту основную идею, на которую каждый из нас бессознательно опирается в своем споре.
Вторая причина неполноты нашего сознания идеи общечеловеческого образования заключается в том что мы бессознательно, по долговременной привычке, полагаемся на Западную Европу, как бы мы надеемся, что она уже решила этот вопрос и нам остается толь ко воспользоваться ее решением. Читая западные педагогические сочинения, осматривая учебные заведения образованных стран Западной Европы, мы хотели бы видеть все то же у себя; усваиваем те и другие воспитательные начала Запада и под влиянием их хотим преобразовывать и устраивать наше народное образование. Редко мы даем себе отчет, из какой общей идеи вытекают эти разнообразные правила, и наивно удивляемся, если, прилагая их у себя, находим, что они друг другу противоречат. Если бы мы взяли на себя труд извлечь ту основную идею, на которой покоится народное воспитание в той или другой стране Западной Европы, то пришли бы, может быть, к неожиданным для нас заключениям: мы убедились бы, что воспитательные идеи каждого народа проникнуты национальностью более, чем что-либо другое, проникнуты да того, что невозможно и подумать перенести их на чуждую почву, и не удивлялись бы тогда, отчего при переносе этих идей к нам мы переносим только их мертвую форму, их безжизненный труп, а не их живое и оживляющее содержание. Вникнув в воспитательные идеи западных народностей, мы увидим еще, что часто хотим привить к нам то, что не есть собственно даже идея, а только оставшийся иногда бессознательно след истории того или другого западного народа, усвоить который для нас так же невозможно, как усвоить чуждую историю; мы увидим, что и на Западе связь между философским воззрением на человека и его потребности, между воспитательной теорией и практикой, далеко еще не выяснена вполне, что рутины и там еще много на каждом шагу, что и на Западе народное воспитание находится накануне коренных реформ и что мы рискуем сегодня принять от Западной Европы то, что завтра же она признает сама никуда не годным.
Третью причину неясности нашей воспитательной идеи должны мы искать в особой страстности нашего времени. Воспитание — такой предмет, рассуждение о котором более, чем рассуждение о других предметах, требует спокойствия, полной свободы мнения и зрелой обдуманности. Одним отрицанием, к которому так склонно наше время, ничего здесь не сделаешь. Ребенок стоит перед нами во всей невинности и чистоте своей души и требует положительного учения, требует от нас положительной мудрости, а не отрицаний того, чего дитя и не ведает. «Чего вы хотите от меня? — спрашивает оно нас.— Что вы хотите из меня сделать? Что вы называете хорошим? К чему вы сами стремитесь и меня направляете? Мне нет дела до ваших заблуждений; укажите мне прямую дорогу, не говорите мне, что вы ненавидите, а скажите мне, что вы любите; не говорите мне, что вы рушите, а говорите мне, что вы хотите строить; не говорите мне. чего вы не желаете, а скажите мне, чего желаете?»
Но что же мы скажем в ответ на эти вопросы?
«Кажется, очень легко отвечать на вопрос, чего мы желаем? — говорит Н. И. Пирогов.— Но если бы мы обо всем, начиная с уличной проделки до государственного дела, должны были отвечать на эту тему, то немногие из нас получили бы отметку из логики «cum eximia laude».
Но если Н. И. Пирогов обратил общее внимание на вред ранней специальности в образовании, если он выяснил необходимость заботиться прежде всего об общечеловеческом образовании новых поколений, то мы, к сожалению, не можем сказать, чтобы в его статьях высказалась с той же ясностью мысль, что такое разумеет он под общечеловеческим, гуманным образованием, а это необходимо было бы выяснить, потому что, как сам же автор говорит: «В наше время ответ на такой вопрос не так прост, как это было прежде, когда все знали, что называлось humaniora; теперь и политическую экономию и статистику уже хотят внести в гимназический курс, следовательно, считают и эти специальные науки общеобразовательными» (см. Киевский сборник, стр. 99). Сознаемся откровенно, что в нас самих в последнее время окончательно поколебалась уверенность, что под именем humaniora следует разуметь то, что разумелось прежде. В том, что гуманное образование должно предшествовать специальному, нет ни малейшего сомнения, но что такое самое это гуманное образование? Этот вопрос подлежит еще глубокому и внимательному рассмотрению, а мы, к сожалению, не находим в статьях автора даже серьезной попытки на такой разбор, и кажется, что его собственное мнение в этом отношении еще сильно колеблется. Так, в статье своей «Школа и жизнь» Н. И. Пирогов говорит:
«Определив, что уровень общечеловеческого образования должен быть в настоящее время двоякий для различных слоев общества, нужно еще определить, какие отрасли ведения и в каком объеме должны относиться к одному и какие к другому уровню. Но этот вопрос никогда не разрешится окончательно. Его разрешить можно не иначе, как пожертвовав одной отраслью для другой, как доказав математически, что одна отрасль несравненно более содействует развитию всех способностей души, чем другая. А этого доказать нельзя.
Но если этот вопрос и остается еще не разрешенным для науки и педагогического искусства, то это не интересует родителей. Если у вас есть больное дитя, то разве для вас не все равно, по какой методе его будут лечить,— лишь бы возвратили здоровье. Для чего же вам спорить, хлопотать и теряться в недоумениях, что полезнее вашему сыну — учиться ли по-латыни и по-гречески или по-французски и по-английски? Поверьте, в руках дельного педагога и древние и новые языки и все предметы общечеловеческого образования не останутся без пользы для развития умственных способностей. Ищите убедиться в другом, и в самом главном,— в личности людей, которым вы поверяете образование вашего сына. Посредством ли изучения древних языков и математики или посредством новых и естествоведения совершится общечеловеческое образование вашего сына, все равно — лишь бы сделать его человеком.
Преимущества и выгоды различных способов этого образования так очевидны и так значительны, что нет возможности в настоящее время сказать, который лучше». Положим, что для родителей все равно, каким бы путем его сын ни получил общечеловеческое образование, только бы получил, но для воспитателей, для людей, распоряжающихся устройством народного образования, для учредителей и устроителей общественных учебных заведений это далеко не все равно. Они должны решить, какой путь надежнее и легче доводит человека до общечеловеческого образования; отдать ли в гимназиях первое место классическим языкам или новым и т. д. Сам автор, когда начинает говорить об устройстве средних учебных заведений, уже не говорит, что общечеловеческого образования можно одинаково достигнуть или древними языками и математикой, или новыми языками и естествоведением, но выражается решительно в пользу гуманного образования, как его понимали до сих пор в Германии: это уже совершенно другая речь! Если такой глубокомысленный и искренний писатель впадает в такую нерешительность и даже такое противоречие в решении вопроса, что ведет лучше к гуманному образованию,— то из этого уже видно, как труден и глубок этот вопрос, как настоятельно требуется участие многих в его решении. Если под именем гуманизма Н. И. Пирогов защищает общечеловеческое образование, развитие ума и сердца, защищает их против опошляющей реальности, если он защищает молодые поколения от того торгашеского направления, которое из жизни стало проникать и в школы, то кто же, конечно, кроме обскурантов, может не согласиться с ним?
Но если он защищает старый гуманизм с его неизбежными классическими языками, с его непониманием христианского мира, с его полным незнанием современного человека и его современных потребностей, с его отчуждением от той жизни, которая нас теперь со всех сторон обнимает, то автор будет иметь в рядах своих противников и таких людей, каковы Маколей, Бастиа и др., которых, конечно, нельзя причислить к папистам или обскурантам. В необходимости гуманности в образовании никто не может сомневаться, но в гуманности так называемых humaniora сомневаются многие. Если изучение латинского и в особенности греческого языка положило основание к освобождению от тех оков, в которые папизм усиливался заковать человеческий ум, то это еще не значит, чтобы изучение других наук, если бы они существовали в то время, не могло сделать того же самого. Математика, астрономия, физика и химия, история, расширение географических сведений не менее, а может быть и гораздо более, чем изучение классических языков, служили к разогнанию мрака средневекового невежества. Если классические языки были для людей XVI в. единственными ключами, которыми этот век отпер забытые сокровищницы знания Рима и Греции, то в настоящее время эти сокровищницы давно уже исчерпаны. Не только переводы всех замечательных классических писателей на новые языки, но и современная наука, так обширно воспользовавшаяся знаниями классического мира, сделали доступными эти знания и для тех, кто не знает ни одного слова ни по-гречески, ни по-латыни, и если в настоящее время можно еще говорить о благодетельном влиянии классического образования, то только разве о влиянии изучения самих древних языков, а не того, что на этих языках написано. С другой стороны, если мы возьмем объем познаний современного мира, то увидим, что нам никак его не втиснуть в опустошенные сокровищницы Греции и Рима. Если, наконец, мы хотим изучать человека, хотим изучать сами себя в классических писателях, то и здесь сильно ошибемся: гражданин Греции и Рима отделен непроходимой гранью от современного человека.
Возьмите лучших представителей древнего мира, те цветы его, до которых он только и мог развиться, и вы увидите, что эти цветы классицизма никак нельзя поставить образцами современному человеку. В них, в этих Сократах, Аристотелях, Тацитах, несмотря на все их изумительное величие, есть нечто такое, что противно современности, как черта дикости какого-нибудь ирокезца. Загляните в «Политику» Аристотеля, и на первых страницах вы найдете такие воззрения на человека, на женщину, на чуждые народности, которых в настоящее время не постыдится высказать разве плантатор южных штатов. Этих мыслей никак уже нельзя назвать частной ошибкой Аристотеля, вроде той, что он считал кита за рыбу. В понятии о человеке выражается сам человек, и воззрения Аристотеля на рабов, женщин, варваров находятся в неразрывной связи со всей его философией. Если человек, совершенно индифферентный в деле религии, прочтет прекрасное описание сущности еврейской религии, сделанное Тацитом, если увидит, что этот величайший и благороднейший из писателей древности клеймит названием гнусности и нелепости (absurdus et sordidus) признание бога духовным существом и поклонение ему духом, то не может не заметить, что христианство самого простого человека поставило настолько выше великого Тацита, насколько понятие о духовном и едином боге выше пестрой мифологии. И напрасно кто-нибудь думал бы видеть во всем этом только частные ошибки великих личностей: все это выходит вполне последовательно из их языческой натуры. В том-то и состоит великая заслуга христианства перед цивилизацией, каково бы ни было наше миросозерцание, что христианство коренным образом изменило природу человека и отношение человека к человеку, не требуя для этого ни высокой цивилизации, ни особенных знаний, ни особенно развитого ума: несколькими словами, попятными для народа, ставило оно дикаря выше образованнейших и мудрейших людей классического мира. Нет, это не частные ошибки великих писателей древности! Всмотритесь в нравы и обычаи греков и римлян, в их семейный быт, в их отношения к женщинам и рабам, в их понятия о человеке и гражданине, в их воззрения на государство, народ, на отношения человека к человечеству, в их политико-экономические убеждения, в их историческую критику — и вы убедитесь, что преимущественное изучение того, что завещал нам классический мир, никак не может одно ввести человека в современную жизнь Европы, что изучение древних классических писателей не сделает человека человеком, как мы его теперь понимаем, и никак не может способствовать тому соединению науки и жизни, которое, конечно, признает необходимым каждый, кто желает истинного прогресса. Напротив, мы имеем основание думать, что преимущественное изучение классической древности, основанное на историческом предании, от которого не может оторваться Западная Европа, более всего мешает до сих пор действительному соединению науки и жизни.
Пример других народов, достигших высокой степени гуманного образования при исключительном господстве классицизма в школах, ничего еще не значит; самый этот пример мы должны подвергнуть критическому разбору. Автор указывает нам на Англию, но не сам ли он в другом месте говорит, что если английские университеты, оставшись во власти английской церкви, сохранили образовательный характер, то за это они должны быть благодарны неподражаемой системе государственного правления Англии (Киевский сборник, стр. 10)? Не вправе ли и мы приложить ту же мысль к исключительному господству классического направления в английских школах? Не вправе ли и мы сказать, что если Англия извлекла такую пользу даже из исключительного классического образования, то этим она обязана единственно своему государственному устройству и неподражаемому развитию своей общественной жизни? Если автор полагает, что англичанин потому именно и оказался столь способным к практической жизни в государстве и обществе своего отечества, что был пропитан в детстве и юности наставлениями классической древности, то и мы вправе думать, что если преимущественное изучение классиков не оторвало англичанина от действительной жизни, то это единственно потому, что самая эта жизнь была слишком сильна, влияла на него и дома и в школе, через родителей, наставников, товарищей, семейные и общественные предания, формы государственного устройства, сложившиеся уже законы общественного организма и т. д. И на это есть неопровержимые доказательства. Классицизм господствовал не в одних школах Англии, но также в школах Германии, Франции, Италии; почему же он принес везде различные плоды? На самую классическую древность англичанин глядел иначе, немец иначе, француз иначе; каждый извлекал из нее те уроки, которые были ему по натуре. Немца классическая древность не могла сделать практическим человеком и не мешала ему до настоящего времени оставаться кабинетным ученым. Но если каждый народ смотрит на классическую древность через свои собственные очки, то почему же мы, русские, не можем глядеть по-своему и чьи же очки мы должны взять? Всех трех надеть разом невозможно — ничего не увидишь. Немец извлекал из классиков грамматику, археологию и философию, англичанин — уроки практической мудрости, точность и определенность в мыслях и выражениях; француз — ловкие фразы, а мы, русские, извлекали до сих пор только мертвую семинарщину, и наша проба продолжалась долго — целое столетие. Неужели же начинать снова? Как ни плохо у нас учили классическим языкам, однако же выучились многие. Какую же пользу это изучение приносило у нас множеству людей, которые три четверти своей молодой жизни потратили на изучение латинского, греческого и еврейского языков? Говорят, что нельзя винить древние языки за то, что их преподают дурно, но если по каким-нибудь предметам могли у нас образоваться хорошие наставники, то, конечно, по древним языкам. Отчего же знание классических языков и классической литературы не сделало дурных преподавателей этих предметов хорошими? Видно, в классическом мире нет для нас образовательной, педагогической силы.
Мы не отрицаем, что изучение классических языков и классических писателей развивает ум и сердце человека; но толковое изучение каждого предмета разве не делает того же самого, по сознанию самого автора? Следовательно, должно еще доказать, вознаграждается ли время, которое должно употребить на изучение классических языков, бесспорно более трудных для усвоения детьми, чем новые,— вознаграждается ли настолько, чтобы их должно было предпочесть изучению новых языков или изучению естественных наук? Конечно, изучение всякого языка, как изучение духовного организма, само по себе уже благодетельно действует на развитие духа, независимо от того влияния, которое имеет знание иностранного языка как ключ к литературе народа; мы не отвергаем и того, что классические языки в этом отношении как средство умственного развития имеют некоторые преимущества перед языками новыми; древние языки имеют ту законченность, которой не имеют языки новые, находящиеся еще в процессе своего образования; но с другой стороны, классические языки лишены той современной европейской жизни, которая дышит в языках новых. Согласны мы и в том, что в творениях классических писателей выражается часто та тесная связь между содержанием и формой, которая попадается у писателей современных только как исключение, согласны и в том, что у классических писателей мысль выражается с той неподражаемой непосредственностью, с которой вообще выражается мысль, совершенно самостоятельно возникшая в душе человека. Но отчего это происходило? Не оттого ли самого, что древний человек смотрел на мир непосредственными глазами, без посредства чужих мыслей, без посредства долгой и обширной науки: именно эта детская и вместе мудрая наивность мыслей действует на нас обаятельно при чтении классиков; но если бы грек должен был выучиться по-еврейски, по-персидски, по-египетски и потом уже обратиться к окружающей его жизни, то едва ли бы эта наивность и эта поразительная простота воззрения: удержались в творениях греческих писателей! Не изучению же какого-нибудь иностранного языка, не изучению чуждой литературы обязаны греки художественным совершенством языка отечественного и своими лучшими писателями. Они изучали прежде свой родной язык, свои родные предания и то, что их окружало; и не в этом ли именно кроется главная причина художественной деятельности всей жизни греков и высокохудожественной простоты их произведений? Правда, римляне изучали греческую литературу, но не в блестящий период своей жизни; и если греческая литература вызвала в Риме несколько неудачных подражателей, то не этими подражателями хвалится римская жизнь. Н. И. Пирогов, к сожалению, не раскрывает нам, почему именно считает он изучение древних языков необходимым для высшего общечеловеческого гуманного образования, он только высказывает свое убеждение и ссылается в этом на вековой опыт:
«Здесь не место распространяться, почему я отдаю безусловно преимущество классическому образованию для вступающих в университет. Скажу только, что это я делаю потому, что приписываю высшую образовательную силу исключительно глубокому изучению древних языков, языка отечественного, истории и математики. Я сошлюсь в этом на вековой опыт, который, вопреки всем возгласам противников, все-таки доказал, что изучение этих наук одно и само по себе уже достаточно образует и развивает дух человека, приготовляя его к восприятию всех возможных, и нравственных и научных, истин. Оно достигает этой цели, имея предметом преимущественно мир внутренний (субъективный) человека (т. е. самого себя), открываемый религией, словом и историей, и мир внешний (объективный), исследуемый математикой в ближайшей его связи (через отвлечение) с миром внутренним. Реализм же хотя и развивает наблюдательную способность и разум человека упражнением чувств и изучением мира внешнего, но никогда еще один сам по себе не мог вполне развить все высшие способности духа».
Желательно было бы, чтобы автор выразил яснее высказанное здесь сильное убеждение, потрудился развить и доказать выставленные здесь положения. Это место для многих покажется темным и бездоказательным; мы видим в нем несколько противоречий. Ссылаться на вековой опыт в необходимости изучения древних языков и приписывать им потому высшую образовательную силу едва ли будет рационально. Если мы перечислим множество знаменитых людей и знаменитых писателей, оказавших важные услуги человечеству, и покажем, что все они в молодости занимались изучением классических языков, то не докажем этим ровно ничего. Если ученье в средних и высших школах Западной Европы сосредоточивалось до сих пор преимущественно около изучения классических языков, то, конечно, и все сколько-нибудь образованные люди Запада изучали в молодости классические языки. Реальные школы только что учреждаются в настоящее время, и других школ, кроме классических, прежде не было. Следовательно, вы ничего не докажете на основании одного опыта. Много знаменитых людей вышло из старых школ, где зубрение наизусть, было основанием учения: неужели же из этого вывести небходимость зубрения для развития высших способностей духа? В старинных школах, давших Европе столько знаменитых людей, не было и понятия о наглядном обучении — неужели же вывести из этого бесполезность наглядного обучения?
Изучение древних языков укоренилось в западных школах вовсе не вследствие сознания необходимости их для развития высших способностей духа, а вследствие причин исторических. Пробудившись от долгого усыпления, Западная Европа, сбрасывая вековые суеверия, требовала света и науки, а науки не было на новых языках. Должно было обратиться к наследию древних, которое до тех пор лежало бесполезно в грудах сочинений, написанных на классических языках. Отсюда сама собой возникла необходимость изучения древних языков, которая потом обратилась в школьную привычку Европы, а сам автор сознается в другом месте, что ничто так не держится упорно, как школьные привычки; человек всегда с удовольствием возвращается мысленно к своему детству и к своей юности и по большей части хочет учить детей, как он сам учился. Таким образом, та или другая школьная случайность, не имевшая сама по себе никакого рационального значения в воспитании, обращается в школьный закон, необходимость которого доказывается вековым опытом, но не приводится в свет разума. К таким школьным привычкам причисляем мы отчасти и изучение классических языков. Автор говорит, что классическое образование приготовило много высокоразвитых людей, но умалчивает о том, сколько оно приготовило пустейших педантов, не видящих жизни за буквой, сколько оно приготовило людей, неспособных -понимать окружающей их жизни, если она не являлась им в форме латинской или греческой цитаты. Нам указывают людей, которые развились высоко, изучая классические языки и классическую древность, а мы укажем вам на других людей, на которых это изучение действовало положительно вредно. Никто, например, более германцев не гнался за подражанием грекам и никто менее германского ученого не похож на грека, именно потому, что грек был окружен жизнью, а германский ученый — книгами; именно потому, что греки смотрели на жизнь своими собственными глазами, а германские ученые смотрят на нее сквозь призму греческой и римской учености. Этому-то преимущественно книжному изучению классического мира приписываем мы ту раздвоенность жизни и науки, которая достигла в Германии поразительных размеров и над которой так язвительно издевался Гейне.
Напрасно также приписывает автор математике открытие мира внешнего в ближайшей связи его с миром внутренним; правда, математика столько же принадлежит миру внутреннему, сколько и внешнему, и составляет в истории философии переход от первого ко второму, но она изучает только форму, а не сущность существующего. Школьный же опыт показывает нам странное явление: молодые люди, с любовью и успехом занимающиеся математикой, чаще всего оказываются малоспособными к другим наукам, особенно к словесности и истории. На математиках - специалистах весьма часто во всю их жизнь лежит какой-то странный оттенок ограниченности, и нередко с глубоким знанием математики уживаются в голове самые дикие, уродливые фантазии и упорнейшие, ограниченнейшие предрассудки. Математика изучает только формальную сторону мира и только формальным образом развивает человека.
Автор с намерением, кажется, сказал: глубокое изучение древних языков, и мы вполне согласны с ним, что глубокое изучение такого органического и вместе художественного создания человека, каков язык, сильнее, чем что-либо другое, развивает высшие духовные способности. Изучение органических созданий природы не может так действовать именно потому, что эти создания менее нам доступны, что мы не можем проникнуть в них так глубоко, как проникаем в наше собственное создание — язык. Будучи органическим созданием человеческого духа, язык имеет в себе все достоинства бесконечно глубокого создания природы и вместе с тем допускает бесконечное углубление в самого себя. В этом отношении язык всегда был и останется величайшим наставником человечества. Между другими предметами изучения нет ни одного столь способного развить человека, как изучение языка. Но не должно забывать при этом, что язык есть также только форма выражения жизни духа и что если для развития рассудка важна его логическая постройка, то еще более важны те идеи и те чувства, которые на нем выражаются. Вот почему, повторяем опять, не изучение древних языков, а изучение родного языка мы поставили бы во главе гуманного образования.
Нам скажут, может быть, что глубокое изучение родного языка невозможно без глубокого изучения языков классических, и мы соглашаемся с этим, но только отчасти. Правда, изучение древних языков изощряет наш взгляд на наш родной язык, но то же влияние оказывает и изучение новых языков. Правда и то, что древние языки, по логичности их постройки, могут быть признаны отчасти за логику языков; но правда и то, что изучение древних языков немало мешало нам при изучении родного, заставляя нас смотреть сквозь чуждые очки. Наша русская грамматика и до сих пор так плоха именно потому, что мы начали ее постройку по образцу классическому, и если мы до сих пор не знаем хорошо своего родного языка, до сих пор пишем так вяло и бесцветно, то именно потому, что гнем его на чуждый лад.
Вот на каких основаниях мы признаем необходимость изучения классических языков не для всех тех, кто хочет иметь высшее, гуманное образование, но только для тех, кто хочет иметь ученое филологическое образование. Для филолога древние языки — основной камень его познания, но можно быть высокоразвитым человеком, не зная классических языков. Главным предметом в общем гуманном развитии современного человека должны стоять вовсе не классические языки, а родной язык и родная литература. Сделать знание классических языков необходимым условием вступления в университет, как это высказывает Н. И. Пирогов, зна чило бы, по нашему мнению, бесполезно затруднить вступление в университет для многих. Если требовать при вступлении в университет знания древних языков, то, конечно, должно требовать дельного знания, и не только знания языка, но и хорошего знакомства с литературой, потому что только такое знание и такое знакомство могут оказать заметное образовательное влияние на высшие силы духа; к чему тот смешной китайский церемониал, по которому, например, от вступающих на математический факультет требовалось, по крайней мере, знание латинских склонений и спряжений? Если остановиться в изучении языка на знании склонений и спряжений, то не развивающий, а подавляющий след оставит это изучение в нашем духе. Требовать же от поступающего на математический факультет глубокого изучения классических языков как признака гуманного развития духа, как доказательства того, что молодой человек имеет то общечеловеческое образование, которое нужно для плодотворного слушания университетского курса, было бы крайней ошибкой, потому что, как мы старались доказать, и без знания классических языков можно иметь высокое гуманное образование, и при знании их можно быть в высшей степени неразвитым гуманно, чему доказательством может служить у нас множество людей, в которых более всего знания классических языков и менее всего гуманности — часто даже поразительное ее отсутствие.
Таким образом, соглашаясь вполне с автором, что общее гуманное образование должно составлять главную цель низших, средних и даже отчасти высших учебных заведений, что реальное направление в образовании пагубно для человека, если он прежде не был развит гуманно, что оно сушит, убивает в человеке человека и что даже для самого реализма необходим гуманизм, как основание,— мы расходимся с автором только в том, что различно понимаем значение слов гуманизм и реализм. Нам кажется, что под именем гуманного образования надо разуметь вообще развитие духа человеческого, и не одно формальное развитие; человека же можно развить гуманно не только изучением классических языков, но еще гораздо более и прямее: религией, языком народным, географией, историей, изучением природы и новыми литературами. Реализм начинается тогда, когда мы ищем в науке не мысли, не пищи духу, развивающей его и укрепляющей, не уяснения воззрений человека на самого себя и внешний мир, а именно только тех знаний, которые необходимы для той или другой отрасли практической жизни, когда мы смотрим на науку как на мастерство, а не как на создание и пищу духа. Реализм и гуманизм можно найти в каждой науке, и различие это заключается собственно не в различии наук, но в различии способа их изучения.
Можно из истории сделать реальную науку, можно из закона божия сделать тоже реальную науку — за примером ходить недалеко; наоборот, можно арифметикой и химией развивать гуманность в человеке и даже обучение грамоте можно сделать гуманным и реальным.
В гуманно-образовательном влиянии учения надобно отличать собственно два влияния: влияние науки и влияние самого учения. В низших и средних учебных заведениях главную цель учебной деятельности должен составлять сам человек, в университетах — на-. ука; хотя при первом стремлении мы все же будем изучать науку, а при втором все же будем гуманизироваться изучением науки. Мы согласны с автором в том, что изучение организации языка, этого художественного полусознательного создания человека, является лучшим средством духовного развития; но для такого развития выбираем не классические языки, а родной язык и смеем думать, что именно изучение родного языка есть вернейший и прямейший путь к самопознанию человека, которого требует Н. И. Пирогов от образования. Раскрывая ребенку и юноше богатство родного слова, мы раскрываем ему богатство его собственной души, которое он уже чувствовал прежде, чем начал понимать. Изучением родного слова мы вводим дитя в дух народа, создание его многовековой жизни, в тот единственный живой ключ, из которого бьет всякая сила и всякая поэзия. Если мы не ставим религию средоточием гуманного образования, то только потому, что она должна стоять во главе его, и потому, что вообще не ставим религиозного воспитания в число наук. Наука изучает только постижимое, религия устремляет дух человека к вечному и вечно непостижимому. Сознательная мысль есть основание науки; врожденная каждому человеку вера — основание религии. За изучением родного слова мы ставим изучение других предметов, непосредственно раскрывающих человека и природу, а именно историю, географию, математику, естественные науки; за этим помещаем изучение новейших иностранных языков, а в изучении древних видим специальность, необходимую лишь для известной отрасли ученых занятий.
Но нам могут заметить, что жизнь Греции и Рима есть основание жизни современной Европы, юность человечества, и без изучения этой юности мы никогда не поймем вполне современного развития, а ничто так не вводит в историю народа, как его язык. Это замечание проистекает прежде всего из ошибочного взгляда на историю Греции и Рима и вообще из ошибочного взгляда на историю, происходящего от тех германских философов, которые хотели подвести под общие законы не только прошедшее, но и будущее человечества. Стареются отдельные люди, старелись и вымирали отдельные — и то не христианские — народы (ни один христианский народ еще не вымер, задавленная Греция и та возродилась для новой жизни; в христианстве есть и будет всегда источник возрождения народов, в какое бы положение ни ввергла их историческая судьба). Человечество же вечно юно, а потому нельзя говорить о детстве и юности человечества. Если же продолжать это старое натянутое сравнение, то с большим вероятием мы можем средние века принять за детство Европы. Не Греция и не Рим, а христианство составляет основу европейской жизни. При возрождении наук греки и римляне стали нашими школьными учителями; теперь мы переросли наших учителей и можем уже учиться сами. Этим мы не отвергаем необходимости и пользы изучения греческой и римской истории. История классического мира имеет именно ту законченность, которая необходима для классного предмета; но не следует обращать всех наших сил на изучение этого предмета, и, кроме того, нам никогда не удастся привести в органическую связь изучение классической истории и изучение классических языков. Совершенно справедливо, что ничто столько не вводит в понимание истории народа, как знание его языка; но разве можем мы рассчитывать на то, чтобы в наших средних учебных заведениях изучением греческого языка ввести учеников в греческую историю, а изучением латинского языка в римскую? Или мы должны употребить все наше школьное время на изучение классических языков, обратить на них все силы учащихся, или изучение этих языков будет так же мало приносить пользы изучению классической истории, как приносило до сих пор. Не только в гимназиях, но даже в университетах не сходились у нас эти две отрасли изучения. Лучшие ученики гимназии только под конец гимназического курса достигали возможности кое-как, слово за словом, разбирать легчайшие места Цицерона и становились в тупик над Тацитом, а древняя история проходилась тогда, когда ученики учились еще склонять mensa. Понятно, что таким образом классический язык не мог вводить в классическую историю. Много ли вы найдете даже между студентами, кончившими курс филологического факультета, таких, которые бы прочли двух, трех классических авторов вполне? Следовательно, говорить о необходимости изучения классических языков для изучения классической истории — значило бы выставлять требование, невозможное к выполнению. Не лучше ли бы было, если бы при изучении древней истории ученики наших гимназий, не ожидая будущего изучения классических языков, читали с учителем классических писателей, хотя в переводах; не лучше ли бы было для этой цели составить особенную классическую хрестоматию; не лучше ли синица в руках, чем журавль в небе?
Мы сказали уже, что не согласны с автором и в том, чтобы сделать знание древних языков необходимым условием для поступления в университет. По нашему мнению, следовало бы хорошее знание латинского языка и посредственное знание греческого языка сделать необходимым условием только для поступления на филологический факультет; посредственного знания латинского требовать от поступающих только на факультеты медицинский и юридический; от тех же, которые желают заниматься математическими и естественными науками, вовсе не требовать знания древних языков, т. е. почти возвратиться к тому порядку, который существовал до сих пор и который установлен у нас не уставом, а самой жизнью.
В гимназиях древние языки следовало бы проходить только для желающих, и то в три последние года; в университетах на первых двух курсах филологического факультета следовало бы посвящать половину времени изучению древних языков; двухлетнего занятия латинским языком на первых курсах юридического факультета достаточно было бы, чтоб приготовить к чтению пандектов; годового занятия латинским языком на медицинском факультете достаточно, чтоб познакомить молодых людей с медицинскою латынью.
Уяснив основание педагогических воззрений Н. И. Пирогова и выразив, в чем мы согласны и в чем не согласны с этими основаниями, мы должны теперь перейти к частным его воззрениям на разные педагогические вопросы; но так как нет, кажется, ни одного такого вопроса из тех, которые возникали у нас в последнее время, на который бы не отозвался Н. И. Пирогов, по поводу которого он не высказал бы своего слова, полного мысли и чувства, то мы не можем иметь претензий разобрать все эти отдельные замечания и принуждены остановиться только на некоторых, и прежде всего разберем те мнения автора, которые касаются самого животрепещущего вопроса, и именно вопроса об университетской реформе.
Прежде чем приступать к этой реформе, следовало бы, как нам кажется, задать себе вопрос, необходима ли она? И признаемся откровенно, что, задавая такой вопрос самим себе, мы отвечали на него почти отрицательно.
Хороши ли или плохи наши университеты, но они все же были у нас самыми лучшими учебными заведениями, приносили и продолжают приносить и в настоящем своем виде огромную пользу русской жизни, и если выказали в последнее время неудовлетворительное направление, то обязаны этим не своим уставам, а совершенно особенным случайным обстоятельствам, внешним, не зависевшим от университетов.
Разбирая историю западных университетов, Н. И. Пирогов находит, что в ней высказывались попеременно четыре элемента, и говорит, что из всех четырех элементов (церковный, национальный, филантропический и научно-образовательный), которые попеременно влияли на дух западных университетов, только один образовательно-благотворительный (филантропический) господствовал исключительно в наших университетах. Говорят, что еще Петр Великий в проекте академии «строго отделил ее задачу от задачи университетов». Опыт подтвердил мысль Петра. Наши университеты, в самом деле, получили и усвоили себе один только образовательный характер, соединив его с филантропическим элементом, выразившимся в призрении бедных студентов, в стипендиях и т. д. Даже сто лет спустя после учреждения первого университета в России, на его юбилее, оратор резко разграничивает деятельность университета и академии, говоря, что «дело университета — преподавать молодому поколению науки в современном их состоянии; дело академии двигать науку вперед» (Киевский сборник, стр. 10—12).
Выставляя этот факт, Н. И. Пирогов говорит, впрочем, что хотя за границей существуют академии с их чисто научным характером, но ни один университет еще не отвергал жизненной необходимости соединения двух элементов — научного и образовательного — в одно целое и что нельзя положить и границ этим двум элементам; люди, двигающие действительно науку вперед, естественно, желают сделать и других участниками этого движения; люди, излагающие науку, желают быть ее двигателями.
Нам кажется, что научное и образовательное направление можно было разделить яснее. Движение науки вперед в высшей степени свободно: его нельзя замкнуть ни в стенах академии, ни в аудиториях университетов. Двигатели науки являются свободно, на всех поприщах, и всего реже в стенах академии. Если академии и университеты часто призывают к себе тех лиц, которые оказались двигателями науки, то это еще не значит, чтобы академии и университеты двигали науку; они только способствуют ее движению. Университеты способствуют тем, что распространяют сведения, уже добытые наукой, и тем (как германские университеты), что дают новому двигателю науки возможность излагать публично свои взгляды и открытия; академии же — единственно тем, что соединяют людей ученых в одно общество и дают им иногда средства, которых они как отдельные лица не могли бы иметь. Но если европейская наука и обязана чем-нибудь академиям, то весьма немногим; более обязана она университетам и еще более отдельным личностям, прокладывающим ей дорогу вперед, независимо от академий и университетов. Движение науки вперед, повторю еще раз, в высшей степени свободно, и его не могут регулировать ни академии, ни университеты.
Что касается до нас, русских, то мы вообще мало двигали науку вперед и должны оставить всякую об этом заботу; всего же менее могут заботиться об этом правительство и правительственные учреждения, потому что эти заботы его будут стоить ему много денег и не принесут никакого плода. Забота правительств должна состоять в том, чтобы подымать уровень народного образования сообразно с движением науки вперед и распространять его как можно далее и как можно глубже в массе народа. С поднятием уровня народного образования и с его распространением появятся в народе и двигатели науки вперед; дело правительств в отношении этих двигателей состоит только в том, чтобы заметить их и оказать помощь их единичным усилиям там, где это окажется необходимым. Правительства не могут двигать вперед ни поэзии, ни науки, ни искусства; их движет свободный гений человека; таким образом, мы думаем, что при реформе в наших университетах мысль о том, чтобы их сделать двигателями науки вперед, никак не должна быть руководящей мыслью. Позволение открывать при университетах новые кафедры тем лицам, которые пожелают передать слушателям свои новые воззрения, свобода профессорских лекций, доступность университетских библиотек и собраний — вот все, что может сделать университет для движения науки вперед. Главная же его забота должна состоять в том, чтоб держать уровень образования постоянно на одинаковой высоте с уровнем науки и распространять это образование как можно глубже в народ. Мы не можем сказать, чтоб наши русские университеты вполне удовлетворяли этому своему образовательному назначению (филантропическое значение университетов мы оставим в стороне, как менее важное); но нам кажется, что наши университеты и со своими старыми уставами сделали в этом отношении очень и очень многое, что они сами беспрестанно шли вперед и двигали за собой общество и что эту доказанную уже их пользу следует более всего иметь в виду при новых реформах, чтоб неосторожными преобразованиями не попортить корней того дерева, которое столько уже принесло плодов и продолжает еще их приносить. Наши университеты плохи? Может быть! Но какие жа наши учебные учреждения лучше? Доказали ли мы свою способность устроить даже порядочное приходское училище? Не должны ли мы с величайшей осторожностью обращаться с единственным у нас плодотворным учреждением, которое устроилось у нас как-то само собой?
Многим, очень многим мы обязаны нашим университетам! Если живая мысль и живое чувство не заснули у нас совершенно и про будились с необычайной силой после севастопольского погрома, если мы с негодованием могли взглянуть на наши нравственные язвы и твердо решиться излечить их, если на всех поприщах государственной службы, во всех слоях общества явились у нас люди, готовые к нравственному возрождению, если, наконец, величайший из фактов русской истории, факт освобождения крестьян, нашел себе отзыв и поддержку в русском обществе, есда мы с удивлением увидели, как возник будто из земли многообещающий институт мировых посредников, то всем этим Россия обязана единственно своим университетам. Правда, и в посторонние учебные заведения проникала иногда мысль, гуманизированная наукой, но проследите ход ее, и вы увидите, что она шла из этих же университетов. Да, с величайшей осторожностью должны приступать мы не к коренным реформам, но даже к нововведениям в наших университетах. Не забудем, что русские университеты пустили глубокие корни в русскую жизнь, по крайней мере, гораздо более глубокие, чем все институты, лицеи, школы, корпуса, более чем гимназии, более чем уездные и приходские училища. Сверху, правда, идут эти корни университетского образования, но факты свидетельствуют, что они пробрались уже довольно глубоко. Да, побережем это плодовитое дерево нашего университетского образования. Бог знает, удастся ли нам насадить что-либо подобное, охраним его от вредных влияний, постараемся защитить от повальных болезней общества, удобрим, разрыхлим вокруг землю, очистим от вредного налета; но не коснемся его молодых, но уже сильных корней.
Не университеты виноваты, если общество до последнего времени не умело пользоваться их плодами. Если же мы видим вредные уклонения наших университетов, то следует еще посмотреть, происходят ли эти уклонения от прежних уставов или, может быть, от неблагоразумных нововведений, от уклонений от уставов.
Что наши университеты не стояли на одной точке, но двигались вперед, лучшим доказательством этого может послужить описание старинного университетского порядка, которое делает Н. И. Пирогов:
«Кто, как я, лет 30 тому назад видел хотя один из наших университетов, тот знает, чему должно приписать прогресс в течение этого времени. Надобно знать, в какой мере в то отдаленное время научное в университете заменялось смешным, как, за исключением немногих избранных, все прочее устаревшее поколение преподавателей принадлежало скорее допотопным временам, чем девятнадцатому столетию. Чего ни делалось за тридцать лет в наших университетах? Многие из тогдашних профессоров теперь стали притчей. О иных и теперь мы, старые их слушатели, сойдясь вместе, не можем вспомнить без смеха. Нередко на лекциях изложение науки изменялось семейными хрониками и проповедями о нравственности; для других читать лекцию значило читать слово в слово, да и то с ошибками, учебник, напечатанный когда-то лет за двадцать; у третьих на лекциях играли в карты и бегали за чужаками. Все это прошло безвозвратно, и теперь едва веришь тому, чему когда-то был очевидным свидетелем. И в настоящее время существует еще ветхое и несовременное в наших университетах; многое и многое еще остается сделать; но смешного уже не существует более, этот несомненный шаг к прогрессу мы уже сделали. Но кому принадлежит заслуга? Университетский coup d'etat совершился (в тридцатых годах) посредством введения новых элементов, и то были не новые уставы, а свежие личности. Новое поколение профессоров подоспело разом и вовремя для замены отжившего. Началось с того, что академик Паррот предложил образовать профессорский институт из молодых людей, окончивших или оканчивающих курс, из всех русских университетов. Избранные должны были подвергнуться испытанию в академии наук, потом отправиться на два года в Дерптский университет для специального изучения избранных ими предметов и отсюда на два года за границу. Сколько я помню, Паррот предлагал сделать этот институт постоянным, а если нет, то, по моему убеждению, он бы должен был это предложить. Вместе с институтскими, в числе которых находился и я, были в то же время посланы от гр. Сперанского воспитанники семинарий и духовных академий. Сверх этого, к нам примкнуло и еще несколько молодых ученых, выехавших за границу на собственном иждивении. Таким образом, были приготовлены и распределены по нашим университетам более тридцати преподавателей. Вместе с этим обнаружилось и прогрессивное направление, именно в тех университетах, на долю которых досталась большая часть свежих сил. С другой стороны, я был также свидетелем, как весьма дельные перемены в уставах, но не поддержанные личной силой исполнителей, остались без всякого результата. Я не хочу этим сказать, что все перемены учебных постановлений бесполезны. Напротив, я сейчас предложу на суд мое мнение об изменении экзаменов и способов преподавания. Но все эти нововведения предложу не с тем, чтобы изменять мертвую букву, а чтобы дать больший простор действию личности наставников. Итак, в животворных и образовательных силах личностей я нахожу единственное ручательство за истинный прогресс».
Мы с намерением привели весь этот отрывок, потому что в нем высказывается ясно взгляд Н. И. Пирогова на наши университеты и на предстоящие в них реформы. Он не хочет также касаться их осно ваний, а предлагает только некоторые частные изменения, и вот эти-то частные изменения, предлагаемые автором, мы разберем теперь. Н. И. Пирогов находит полезным возобновить снова профессорский институт в том виде, в каком он был устроен тридцать лет тому назад. Против этой прекрасной мысли едва ли кто будет спорить; но жаль, что университеты наши не доросли еще до той степени, чтобы не нуждаться в подобном институте. Во всяком случае скажем, что в настоящее время, при недостатке профессоров, при множестве свободных кафедр, при необходимости учредить много новых, сформирование профессорского института, подобного прежнему, будет чрезвычайно полезной мерой; но желательно бы, чтобы эта мера подействовала так, чтобы в ней не было более надобности. Мы уверены, что этой надобности не было бы и теперь, если бы прежнему профессорскому институту различные обстоятельства не помешали принести всей той пользы, какую он мог принести.
Разбирая недостатки теперешнего устава (в статье «Взгляд на общий устав наших университетов»), Н. И. Пирогов говорит, что преобразование устава вызывается тремя главными обстоятельствами: первое — недостатком в профессорах; второе — несообразным с целью университетского образования распределением университетских кафедр; и третье — тем, что различные испытания мало приспособлены к требованиям науки.
Недостаток в профессорах автор приписывает ограниченности профессорского содержания; но не думает, чтоб с увеличением содержания вакантные кафедры были замещены немедленно достойными людьми. Он совершенно справедливо говорит, что надобно еще прежде позаботиться, чтобы подготовить таких людей. В людях, желающих учиться даже из одной любви к науке, недостатка теперь не будет; но должно дать ход таким личностям и облегчить им возможность оставаться при университетах. В настоящее время профессора избираются из адъюнктов, но уверенность, которую имеет адъюнкт, занять непременно профессорскую кафедру по большей части действует вредно на их образование. Для устранения всех этих недостатков Н. И. Пирогов предполагает полезным ввести свободную конкуренцию, а вместе с тем распространить и устроить на более рациональных началах институт доцентов. Для этой последней цели Н. И. Пирогов советует дать в распоряжение каждого университета известную сумму для вознаграждения доцентов по усмотрению университетского совета. Молодые люди, кончившие университетский курс со степенью кандидата или лекаря, должны быть допускаемы к доцентству, но не иначе, как посредством публичного конкурса.
Требование, чтобы доценты имели непременно степень кандидата или лекаря, находится в некотором противоречии с другой мыслью, которая выражена в конце той же статьи, где автор высказывает желание, чтобы к занятию даже профессорских кафедр университеты имели право допускать лиц, заявивших свои познания в какой-нибудь избранной ими науке, требуя только свидетельства об окончании полного гимназического курса (Киевский сборник, стр. 226). Мы примиряем противоречие так: такое допущение к профессорству лиц, не имеющих никакой ученой степени, должно только существовать как исключение для тех, кто, миновав университетскую дорогу, своим особенным путем достигнет глубоких познаний в какой-нибудь науке и выкажет в ней особенные способности; но зачем же для таких людей и свидетельства об окончании гимназического курса? А если они учились не в гимназиях, а дома, в семинарии, в корпусе? Неужели им подвергаться испытанию в гимназическом курсе? Нет, и в этом случае, как и во многих других, можно положиться только, с одной стороны, на общественное мнение, а с другой — на нравственное достоинство личностей, избирающих профессоров. Точно таким же образом не следует стеснять никакими экзаменационными требованиями и аттестатами допущение в доценты: следует только требовать, чтобы ищущий этого звания доказал чем бы то ни было, но несомненно, свои познания в науке и свою способность к ее университетскому изложению. Для того же, чтобы дать молодым людям возможность заниматься наукой, не думая о куске насущного хлеба, следует устроить нечто среднее между студенчеством и доцентством, так чтобы молодой человек, окончивший с успехом курс в университете, мог два-три года оставаться при нем и заниматься наукой, прежде чем решиться выйти на кафедру, Это учреждение отчасти существует и теперь при наших университетах; его следовало бы только расширить и организовать. Из таких молодых людей могли бы формироваться доценты, но к доцентству должны быть допущены и все те лица, которые иным путем достигли таких познаний в науке, что могут уже с пользой излагать ее в университете. Как те, так и другие могли бы быть допускаемы к публичному конкурсу. Но в чем должен состоять этот конкурс? Чтения не только одной, но даже нескольких лекций для этого недостаточно; если же это будет нечто вроде защищения диссертации, то, другими словами, это будет только публичный экзамен. Годится ли эта публичная форма для экзамена? Едва ли! Мы думаем, что лучше оставить это почти в прежнем виде; пусть ищущий права быть доцентом посредством ли экзамена, посредством ли сочинений, но только произведет в членах университетского совета уверенность, что может с пользой для слушателей излагать в университете ту или другую науку, и пусть после этого будет допущен к публичному конкурсу. Вообще, как мне кажется, не следует никакими правилами стеснять университетские советы, а следует только позаботиться, чтобы самые эти советы состояли из людей, заслуживающих доверия, искренно желающих процветания науки и своего университета. Если мы будем не доверять цвету нашего общества, если мы не будем доверять нашим профессорам, то кому же после этого можем мы доверить? Кому поручим контроль над профессорами? Правила и регламенты в деле воспитания действуют положительно дурно: в уездном училище они не на месте, тем более в университетах. Пусть право на публичный конкурс на звание доцента получает тот, кто будет допущен к этому университетским советом,— вот и все! Но, заметят нам, не будет ли иногда молодой человек стеснен университетским советом несправедливо? Какие еще у иного совета взгляды на науку и ее требования? Но тот, кто не надеется на добросовестность одного университета, имеет право обратиться в другой университет, в третий, четвертый; а получивший право доцентства в каком бы то ни было университете имеет право быть допущенным к публичному конкурсу во всех русских университетах. Если же мы не доверим и всем университетским советам, то нам некому доверять более!
Всякий доцент, по предположению Н. И. Пирогова, должен иметь право конкурировать на вакантную профессорскую кафедру в любом университете, а для большего развития доцентства в наших университетах, говорит автор:
«Доцентам должно бы предоставить еще следующие права: а) право пользоваться платой за ученье от учащихся; b) право давать privatissima в заведениях университета, пользуясь его учебными пособиями; с) право быть отправляемым за границу и в другие отечественные университеты для дальнейшего усовершенствования; наконец, d) доцент, выдержавший два раза конкурс, занимающий кафедру одного из существенных предметов факультета и отличившийся своими заслугами, должен пользоваться и правом голоса в факультетских собраниях и при факультетских испытаниях на степень. Если в факультете один и тот же предмет будет преподаваться и профессором и доцентом, то студентам должно быть предоставлено право выбора слушать лекции у того или у другого. Испытуемые же разделяются факультетом поровну между экзаменаторами профессорами и теми доцентами, которые пользуются правом голоса в факультетских собраниях. Все эти права способствовали бы конкуренции, поощрили бы желающих выступить на учебное университетское поприще и возбудили бы между ними соревнование к достижению профессорского звания путем конкуренции и гласности. Так образовался бы рассадник для будущих наставников и деятелей науки».
Со всем этим нельзя не согласиться вполне. Нам остается только желать, чтобы мысли, выраженные автором, были приняты и принесли всю ту пользу, которой можно от них ожидать. Нам кажется только излишним требование двукратного конкурса от доцента, чтобы доцент мог пользоваться правами голоса в факультетских собраниях. Мы полагаем, что каждый доцент, принятый в этом звании университетским советом, вследствие одного этого уже должен быть членом факультета и университетского совета; мы считаем необходимым по возможности облегчить прилив новых, свежих сил в университетские советы. Звание адъюнктов должно быть уничтожено, по мнению Н. И. Пирогова, и это совершенно справедливо, доценты вполне заменят адъюнктов.
Для замещения всех профессорских вакансий автор советует принять не выборное начало, а конкурс:
«Выбор же допустить как исключение в тех случаях, когда никто не явится на конкурс или когда имеется в виду лицо, слишком уже известное своими научными и учебными заслугами всему ученому свету. Хотя в настоящее время исключение, может быть, и чаще будет встречаться, нежели правило; но все-таки оно, по моему мнению, необходимо на будущее время. Несмотря на недостаток в искателях профессорского звания, который с увеличением содержания, без сомнения, уменьшится, нужно положить конец произволу, господствующему при выборах профессоров, и особливо в провинциальных университетах. И хотя судьи останутся те же при конкурсах, которые были и при выборах, но все-таки гласное заявление научных достоинств конкурирующих заставит этих же самых судей быть осторожнее в их суждениях. Это доказывает несомненный опыт там, где конкурсы пользуются полной гласностью и производятся публично». С этим также нельзя не согласиться, и стеснять произвол выбора профессоров общественным мнением всегда полезно; но с другой стороны, следует ожидать, что наше общественное мнение не всегда будет выражаться правильно, особенно при таком деле, как выбор профессора. Можно только надеяться, что и самое общественное мнение, при доверии общества к своим профессорам, будет руководиться их выбором. Все дело в том, чтоб университетские советы были составлены хорошо, а таковы ли они в настоящее время? Вот что говорит об этом в другом месте и в другой статье Н. И. Пирогов: «Университет, перенесенный с Запада на нашу почву, остается и у нас, с некоторыми изменениями, все еще учреждением коллеги алъным. Ученые и учебные дела решаются в совете профессоров большинством голосов. Этот способ решения предполагает обсуждение предмета со всех сторон. Он предполагает и свободу мысли и слова,— следовательно, совет есть учреждение в высшей степени гуманное и прогрессивное. В наших университетских советах, как и везде, должны быть и партии; и действительно, между членами советов есть и прогрессисты, и консерваторы, и средишшки, и защитники личных интересов; но всем им недостает двух условий: во-первых, в советах нэт внутреннего доверия к собственному авторитету и, во-вторых, нет ревности к собственным убеждениям, или, другими словами, нет глубоких, искренних убеждений. Можно прибавить еще и третье: нет равномерного уменья вести дела. Этим искусством владеют только сторонники личных интересов; прогрессисты же, по большей части, люди молодые, без связей, горячие, восторженные, действующие по одним убеждениям, редко успевают. Оседлые личности (партикуляристы), по самому свойству своего принципа, ищут связей и протекций и, находя их сверху, берут верх. Они умеют действовать на срединников; к ним почти всегда пристают и консервативные. Еще хуже, если голоса в совете разделяются, не по взглядам, а по народностям. В таком случае ни одно начало не может быть проведено последовательно; ревностные прогрессисты, примкнув к большинству своих консервативных соплеменников, сами делаются консервативными, и наоборот. Когда же в совете преобладают сторонники личных интересов (партикуляристы), то этим уничтожается и собственное достоинство, и достоинство совета. В побежденных рождается недоверие к собственному авторитету, а вслед за тем распадаются и главные основы коллегиального учреждения. Постоянно побеждаемые делаются равнодушными к своим убеждениям, а победители приобретают приверженцев и из числа тех, которые не разделяли прежде их убеждений. Затем следует непотизм и упрочивается стабилизм. То же самое, только в меньшем виде, повторяется иногда и в педагогических советах гимназий. Когда же коллегиальное учреждение достигло до такого состояния, когда нравственная и образовательная его сила ослабела уже до такой степени, что влияние высшей власти сделалось необходимым, то, как бы это влияние ни было благотворительно и разумно, авторитет совета уже сильно потрясен, и он действует тогда, может быть, и хорошо, но не по собственным убеждениям. Представим себе теперь, что избрание будущих деятелей науки совершилось большинством голосов при такой обстановке коллегиальных учреждений. Надежно ли это избрание?»
Конечно, ненадежно, но кто же в этом виноват? Кто же виноват в том, что сторонники личных интересов и оседлые личности, ищущие связей и протекций, берут верх в иных университетских советах? Кто же виноват, как не посторонние университету вмешательства в его дела и то чиновничество профессоров, которое должно быть истреблено до корня, если мы искренно желаем развития науки в нашем отечестве и блага нашим университетам; профессор должен быть поставлен выше всяких чиновничьих соблазнов; университетский совет должен быть поставлен так, чтобы членам его не нужны были ни связи, ни протекции, чтобы ценителями их были товарищи, слушатели и общество, а не какие-нибудь другие лица, чуждые науке, а нередко даже и образованию. Пока университетский совет не будет самостоятельной юридической личностью, не нуждающейся ни в каких протекциях, до тех пор университеты наши не выйдут на прямую дорогу. Если профессор убежден, что ни его познания, ни его способности не упрочивают за ним его положения, то, поборовшись год, другой, третий, он непременно будет искать связей и протекций: исключения будут, но редко. Итак, прежде всего пусть профессор не будет чиновником и будет чужд всех чиновных тенденций; если наши университетские советы составлены плохо, то этим они обязаны в особенности посторонним обстоятельствам.
Итак, мы полагаем необходимым, во-первых, возобновить состав университетских советов посредством профессорского института, к участию в составлении которого следует призвать не только университеты, академии, но и всех наших замечательных ученых; во-вторых, широким учреждением доцентства положить основание постоянному обновлению университетских сил; в-третьих, раскрыть наши университеты более суду общественного мнения, чего можно достигнуть, публикуя в университетских журналах решения советов с полным изложением доводов этих решений; в-четвертых, дать университетским советам полное доверие в избрании доцентов, в открытии и закрытии новых кафедр и т. п.; в-пятых, освободить профессорское звание от всякого чиновнического оттенка, положив однажды, если уже это необходимо, что профессор пользуется правами потомственного дворянина, а доцент — правами личного, если он не потомственный дворянин. Всякая награда чинами здесь неуместна; производство в генералы погубило у нас не одного хорошего профессора. Кроме того, следует положить правилом, что профессор не может быть лишен места иначе, как по суду или по приговору того совета, которого он членом, и что на решение одного университета недовольный может апеллировать в другой. Следует также положить правилом, чтобы профессор, который по болезни не может исправлять своей должности, пользовался половинным жалованьем до смерти, и обеспечить также его семейство. Словом, следует поставить профес сора в такое положение, чтобы он мог заботиться только о науке и пользе своих слушателей. От руководства и направления профессоров должно отказаться: пусть руководит и направляет их одна наука, и можно быть уверенным, что она не приведет их ни к чему дурному.
Мы должны придать особенное значение словам Н. И. Пирогова, который был и профессором и попечителем учебного округа и говорит:
«Поручение контроля над исполнением учебных обязанностей преподавателей совету и попечителю, оказавшееся непрактичным, должно быть заменено мерами более рациональными, о которых скажу после. Что касается до распределения преподавания и возведения в высшие ученые степени, то и эти распоряжения должны быть предоставлены автономии советов, потому что и здесь окончательные утверждения со стороны попечителей составляют одну только формальность, без всякой пользы ослабляющую авторитет советов в глазах учащихся и общества. Попечитель в отношении к университету есть контролер. Он наблюдает только, чтобы все действия совета и правления были законны. Роль его как контролера за действиями совета, относящимися до науки (куда принадлежат: преподавание, конкурсы, выборы и испытания), должна ограничиваться извещениями высшей инстанции о замеченных им незаконных упущениях и недостатках. Судить же, справедливы ли его замечания, может только та инстанция, которая более его компетентна в суждениях о делах науки».
Хорошо; но где же та инстанция, которая более попечителя компетентна в суждениях о делах науки? Если Н. И. Пирогов имеет здесь в виду Академию наук, то, конечно, мысль эта весьма замечательна; но тогда следует перейти к рассмотрению состава Академии наук и способа, которым она формируется, что повело бы нас слишком далеко. Весьма практичны также мнения Н. И. Пирогова, относящиеся к сроку службы и системе профессорских пенсий:
«Срок служебной деятельности профессора с правом получения полпенсии мог бы быть сокращен, по моему мнению, до 15 лет. Полпенсии должны бы получить, однако же, через 15 лет только те лица, которые прослужили это число лет в звании профессора. Но избирание их на следующее десятилетие не должно быть допущено безусловно, и выбор этот может состояться только при двух условиях: во-первых, когда прослуживший первое пятнадцатилетие представит какое-либо ученое или учебное сочинение (руководство или монографию), изданное им во время службы при университете в звании профессора и принятое с одобрением в ученом свете; во-вторых, когда профессор, прослуживший 15 лет, представит, по крайней мере, одного канди- дата из обучавшихся в университете под непосредственным и ближайшим его руководством, который достиг такого научного образования, что мог бы занять или уже и занимает место доцента по предмету, преподаваемому избираемым в профессора, или по одному из предметов, сродных с преподаваемым.
Первое условие поощрило бы многих к литературным занятиям. Второе же служило бы доказательством учебной деятельности избираемого и поощряло бы профессоров к частным занятиям с слушателями, обнаружившими любовь и склонности к специальному изучению какой-либо науки. Цель, с которой я предлагаю новый условленный выбор профессора, по истечении первых 15 лет его служения при университете, очевидна. Никто из университетских преподавателей не должен находиться под влиянием парализующей мысли, что, вступив однажды в число членов совета, ему ничего более не остается, как спокойно и безусловно выжидать 25 лет полной пенсии. Нет, каждый истинно любящий свою науку преподаватель может и должен в первые 15 лет своего служения университету, кроме чтения лекций, доставить еще и другие доказательства своей научной деятельности. И из двух предложенных мною доказательств второе, мне кажется, еще важнее первого».
Эта заметка вызвана тем грустным явлением, что многие профессора, добившись профессорского звания, опочивают на лаврах. Не знаем, как теперь; но в наше университетское время было немало еще таких профессоров, которые, составив записки или книгу по своему предмету в начале своего профессорского поприща, не изменяли их в продолжение 20 или 25 лет. Составленные таким образом записки передавались наследственно от одного поколения студентов другому, покупались у университетских швейцаров, вытверживались к экзамену — и дело в шляпе! Иной профессор так вытверживал свои записки, что не пропускал в них ни одного слова, хотя и не смотрел в тетрадь, но в угол комнаты или на печку,— знал даже, где у него поставлен восклицательный знак или помещена профессорская шуточка. И как, бывало, приятно и покойно сидеть на лекции у такого профессора! Иной проказник-студент следит, бывало, пальцем по тетради и знает, что вот сейчас профессор вскрикнет или улыбнется. Невольно вспоминались тогда слова Мефистофеля, когда он, переодевшись в докторскую мантию Фауста, поучает студента, как он должен вести себя на лекции. Такому опочиванию на лаврах, конечно, способствовала много уверенность, что, попав раз в профэсоора, следует только пуще всего на свете беречь свое здоровье, а при здоровье — непременно выслужишь 25 лет, получишь полную пенсию и потом будешь избран снисходительными товарищами, чающими такого же снисхождения и к самим себе, еще на пять лет и еще на пять и т. д. Но это не единственная причина; была еще и другая, о которой мы скажем ниже. Н. И. Пирогов думает нарушить это профессорское спокойствие постановлениями о пенсии. Не отвергая пользы этих пенсионных правил, мы скажем только, что и в этом случае судьями останутся те же товарищи-профессора. Ученую монографийку написать не очень трудно; насколько приготовлен представляемый кандидат — судят те же товарищи-профессора; а потому и здесь, как и во многих других случаях, какие правила ни пишите, все будет зависеть от людей, выполняющих эти правила, особенно в таком шатком деле, как признание ученых и учебных достоинств человека.
Другая причина этого расположения многих профессоров к опочиванию на лаврах, по нашему мнению, гораздо важнее; она именно состоит в том, что на университетских лекциях часто излагаются предметы, вовсе к такому изложению неспособные. Так, например, нередко на юридических факультетах излагаются сокращения различных томов свода законов, как будто студенты сами не умели бы прочесть в своде законов, не умели бы составить из них конспекта. Что тут объяснять? Над чем тут ораторствовать? И потому, если, например, профессор в продолжение 10 или 15 лет излагает губернские учреждения, то и винить его нельзя в том, что он наконец уснет. То же самое следует сказать и обо всех общих зазубренных обозрениях наук, обо всяком изложении фактов, при котором нечего ни объяснять, ни показывать, ни увлекать. Мудрено ли, что сам профессор засыпает, перечитывая в десятый раз устройство губернского правления, и что студенты не слушают профессора, зная, что к экзамену найдут все это или в тетради, или в своде законов? Мы знали одного молодого профессора государственных учреждений, который на другой же год своего чтения так наскучил этим перечитыванием конспекта из свода законов, что отдал тетрадки студентам и сказал им: «Читать это на лекции невыносимо скучно; слушать вы меня не будете; вот вам тетрадки: выучите их к экзамену, ничего непонятного вы там не найдете; а мне позвольте приходить к вам и прочесть лекции по истории русского права. Я надеюсь, что это вас займет, и мне читать будет приятно». В то время выходка эта показалась для некоторых странной; но кажется, что теперь она должна быть возведена в общее правило. К чему излагать с кафедры то, что каждый легко может прочесть и понять сам? Н. И. Пирогов в статье своей «Чего мы желаем» говорит:
«За исключением клиник и немногих других практических демонстраций (при которых наставник и его ученики меняются мыслями), на всех других университетских лекциях учащиеся обыкновенно остаются пассивными слушателями. Между тем известно, что ничто не возбуждает столько умственной деятельности, как активное участие в научных занятиях. В то самое время, когда мы следим за ходом мыслей другого, нам самим многое приходит на мысль, у нас тут же рождаются вопросы, сомнения и возражения. И все наставники, если они желают, чтобы их слушатели усваивали себе науку, должны также желать, чтобы ум слушателей на лекциях был в постоянной работе. Но обыкновенно слушателю приходится только напрягать свое внимание и бороться с собственными мыслями, которые вырываются обнаружиться; в этой борьбе он нередко теряет нить в изложении предмета; закравшееся сомнение остается у него нерешенным — и он выносит с лекции многое неясным и неразгаданным. И потому я думаю, что учащийся должен оставаться пассивным лицом на лекциях только в двух случаях: во-первых, когда преподаватель излагает новые научные истины, еще не обнародованные или ему одному известные и им одним дознанные; во-вторых, когда преподаватель владеет особенным даром слова.
Понятно, что в те времена, когда книгопечатание еще не было распространено, не было другого средства к распространению знаний, кроме устных лекций; понятно также, что и в наше время истинные двигатели науки имеют в изустном преподавании мощное средство для первого обнаруживания новых идей, еще не столько выработанных, чтобы выйти в свет в печатном сочинении; наконец, дар слова также обнаруживает свое волшебное действие на учащихся путем изустного преподавания. Но мы хорошо знаем, что не все преподаватели отличаются даром изложения, чего при других существенных достоинствах нельзя от них и требовать. Мы знаем также, что учащиеся обыкновенно слышат такие истины, которые уже обнародованы в сотнях учебников и не одному только преподавателю известны. Итак, если не встречается непреодолимого препятствия в громадном числе слушателей; если преподаватель излагает уже известные данные по учебникам и запискам и если он не отличается особенным даром слова — я бы предложил ввести для многих предметов, вместо обыкновенных лекций, сократовский способ учения в виде бесед, главной целью которых было бы обсуждение основных и самостоятельных вопросов науки. Учащиеся должны бы были приготовляться у себя дома чтением указанных им источников, руководств или записок, а на беседах для уяснения предмета они не только бы отвечали как на репетициях, но и сами бы спрашивали, судили и возражали. При этом способе преподавания профессору не было бы никакой необходимости читать свои лекции всякий день и терять время на систематическое изложение таких истин, которые каждый слушатель, знающий грамоту и хотя сколько-нибудь под готовленный, может сам прочитать, не спеша и хорошенько обдумав, в любом учебнике. А каждый наставник мог бы с большей пользой употребить свое время на составление хороших руководств, монографий и на разговорное объяснение того, что действительно должно быть уяснено. Нет сомнения, что такие беседы несравненно более дали бы пищи для ума, более бы и содействовали к усвоению науки самостоятельной деятельностью ума учащихся».
Чрезвычайно верная заметка и прекрасный совет! Но есть много таких предметов, о которых и беседовать-то нечего, а которые следует просто взять и выучить или по своду, или по учебнику, или по запискам. Что беседовать, например, об устройстве пожарных лестниц, об окраске будок и т. п.? Если это уже и нужно знать, то, по крайней мере, нечего здесь понимать. Мы предложили бы следующую меру: пусть профессора каждого факультета при начале каждого семестра представляют в факультетский совет программу того, что намерены читать в продолжение года и что они предоставляют прочесть и изучить самим студентам, с указанием руководств и пособий, и пусть эти программы, по утверждении факультета, печатаются и публикуются. Такой порядок удержит многих профессоров от чтения избитых истин или голых фактов по одной и той же тетрадке is продолжение двадцати лет; такой порядок будет иметь еще и то благодетельное действие, что заставит студентов заниматься гораздо более нынешнего, приучит их к самостоятельной работе, и не будут они, как делают часто теперь, полагаться на то, что к экзамену успеют протвердить профессорские тетрадки. Даже не одно изучение какого-нибудь учебника или сборника фактов, постановлений и пр., но и самостоятельная разработка по руководствам и источникам тех или других отделов науки должны быть предоставляемы самостоятельной работе студентов. Точно так же должно предоставлять студентам изучение того или другого источника или того или другого фундаментального сочинения: так, например, от студентов юридического факультета можно требовать, чтобы они прочли Савиньи, Тибо или Гуго, того или другого из знаменитых криминалистов или перевели и объяснили что-нибудь из Пандектов и т. п. От студентов филологического факультета следует требовать, чтобы они проштудировали сами тех или других классических писателей, того или другого историка и т. д. Результатов от всех этих самостоятельных работ следует требовать на экзаменах. Профессор же и доценты пусть излагают с кафедры только то, что представляет удобство для такого изложения. Не стесняемые обширностью программы, они могут тогда вводить студентов в подробности, знакомить их с действительно ученою разработкою фактов, с действительным процессом ученых исследований, а не читать им азбуку науки или ее конспект. Профессора, доценты, а равно и те кандидаты, которые оставлены при университете, могли бы руководить самостоятельными работами студентов, указывая им на источники, объясняя непонятное, просматривая сделанное. Тогда бы не выходили из университетов такие кандидаты, которые, просидев в университете четыре года, не прочли ни одной книги по предметам своего факультета и вынесли из университета только знание профессорских записок. Другое средство не допустить опочивания на лаврах профессоров находится уже в той мере, которую выразил Н. И. Пирогов. Пусть посещение профессорских лекций не будет обязательным, и пусть конкурируют с профессорами доценты, разделяя с ними плату, вносимую студентами за слушание лекций; но плату эту должно делить по числу действительно слушающих.
Другой недостаток наших университетских уставов, указываемый Н. И. Пироговым, состоит в несообразном с целью распределении научных предметов по разным факультетам. Кроме распределения кафедр в медицинском факультете, специально знакомом автору, он обращает внимание на отсутствие некоторых необходимых кафедр в других факультетах и на первом плане ставит отсутствие кафедры землеведения. И действительно, география со времени Гумбольдта и Риттера уже возведена на степень университетской науки и более, чем какой-либо другой предмет, представляет удобств для университетского изложения. Но при университетском изложении географии она является предметом столь обширным, что читать ее в университетах во всем ее объеме невозможно, а читать географический конспект не стоит. Риттер посвятил 16 томов (из которых в каждом от 600 до 1000 страниц) одной Азии и не кончил этой части света. Конечно, есть достойные географии и покороче, например Роона; но даже изложение Роона — уже не университетское изложение. Вот почему и на кафедре землеведения должна бы только излагаться какая-нибудь часть науки, как, например, история географических открытий и обработки науки, географический ход древней истории, источники русской географии и т. п. Главное здесь не в том, чтобы прочесть весь предмет,— да это и невозможно,— а в том, чтобы возбудить в слушателях желание заняться землеведением,познакомить их с самым процессом географических исследований, указать им источники и пособия, приучить их пользоваться материалами. Преподавание географии в средних учебных заведениях поправилось у нас несколько в последнее время; но далеко ему еще до порядочного состояния, не только совершенства; а между тем география могла бы быть одним из самых развивающих по форме и одним из самых богатых по содержанию предметов общего образования в наших средних учебных заведениях. Но можем ли мы винить наших учителей географии, когда они учились ей — по учебнику Арсеньева, Ободовского, Кузнецова — в гимназиях и потом 4 года забывали ее в университете? При таком порядке дела мы не удивились бы, если бы новый учитель географии перемешал источники Дуная и Рейна. Кроме кафедры землеведения, автор указывает на недостаток кафедры лингвистики и сравнительной грамматики для филологов, психиатрии, физиологической и патологической химии для медиков и пр.
Чрезвычайно верна также заметка автора, что
«Технология и агрономия в наших университетах могли бы быть заменены с большей пользой для учащихся прикладной (технологической и агрономической) химией. Изучение этой науки, конечно, не образует технологов и агрономов; но зато практические занятия прикладной химией, вместе с изучением других предметов физико-математического факультета, приготовили бы гораздо лучше учащихся к специальному образованию в технологии и агрономии. Знание прикладной химии, физики и естественной истории сообщило бы учащимся все необходимые для этого образования научные основы, которые им оставалось бы только пополнить практическими применениями к самому делу. Теперь же изучение технологии и агрономии в наших университетах ограничивается одними теоретическими воззрениями и жалкими указаниями на рисунки и некоторые немногие модели. В «Политехнической школе» в Париже, которая пользуется заслуженной славой в приготовлении техников, давно уже держатся того же воззрения; там излагают весьма обширно и полно науки, которые могут быть приложены к технике, но самую практику не думают возвести в теорию, предоставляя молодым людям знакомиться с нею на работах. В Англии до последнего времени вовсе не было кафедр технологии и агрономии; в Северной Америке тоже; эти кафедры придуманы в Германии, в стране менее прочих технической. Только в Германии могли появиться такие учебники хозяйства, где с величайшей важностью определяется, что такое соха, что такое оглобля, дуга и проч.
В физико-математическом факультете, к которому у нас причисляются и чисто математические и естественные науки, физика и химия, необходимо провести более резкие границы между этими отраслями сведений и при образовании специалистов по этим отраслям не требовать, например, чтобы желающие посвятить себя химии обязательно посещали весь курс математических и естественных науки подвергались испытанию в этих предметах по окончании курса, не требовать от желающих изучить естественные науки обязательного посещения лекций математики, агрономии и технологии. Так и в историко-филологическом факультете нужно непременно допустить более определенное разделение предметов, которое бы также способствовало к специальному изучению трех различных отраслей наук, входящих в его состав, а именно: 1) наук, относящихся до специального изучения древних языков и классической древности; 2) языка отечественного и языков новейших и 3) наук историко-политических/ В настоящее же время требования этого факультета, очевидно, не совместны с серьезным, точным и специальным изучением одной из этих трех отраслей. Можно ли, например, требовать от посвятившего себя изучению древностей обязательного изучения новой истории и от изучающего отечественную филологию посещения лекций статистики, географии, истории и политической экономии и испытаний по этим предметам?»
И в этой заметке нам кажется верным многое, но не все. От человека, посвятившего себя изучению древности, нельзя, конечно, требовать, чтобы он знал новую историю так глубоко, как древность; но нельзя же допустить, чтобы он не знал новой истории или удовлетворился ее теперешним гимназическим изложением. Политическая экономия и статистика не имеют, конечно, отношения к отечественной филологии; но нельзя же не требовать, чтобы филолог не имел здравого понятия в политической экономии и более обширных понятий в географии. Мы думаем даже, что география является одним из самых существенных, хотя побочных, предметов для филолога.
Далее Н. И. Пирогов весьма основательно требует, чтобы в уставе не определялся полный штат всех кафедр наук, а ограничился определением только числа тех кафедр, «которые считаются основными для каждого факультета, а на содержание других (второстепенных) кафедр, число и потребности которых -изменяются со временем, .определить только одну общую штатную сумму. Необходимость в изменениях и потребностях той или другой отрасли сведений сказывается в наше время не так медленно, как это бывало прежде, и предвидеть ее в будущем на продолжительное время невозможно. Запасная штатная сумма, при всякой вновь обнаруживающейся потребности, могла бы быть с пользой назначаема по определению совета для вознаграждения доцентов, желающих посвятить себя специальному изучению и преподаванию какого-либо и особенно нового предмета. Вообще, я полагаю, что в деле университетского (специально-научного) образования гораздо полезнее бы было, при учреждении и замещении кафедр, более сообразоваться с имеющимися налицо людьми, спо собными излагать ту или другую науку в современном ее виде и направлении, нежели с отвлеченными требованиями науки. В самом деле, к чему послужит нашим университетам увеличение числа кафедр в каждом факультете, хотя бы и вполне удовлетворяющее всем современным требованиям науки, когда ндлицо не будет достойных представителей каждого преподаваемого предмета? Не вернее ли будет открывать новые кафедры, соображаясь с имеющимися налицо кандидатами, посвятившими себя специальному изучению одного предмета и достойными занять новую кафедру?»
В высших учебных заведениях Северной Америки (как мы уже печатали об этом) новая кафедра может открыться только потому, что в город, где находится это учебное заведение, приехал какой-нибудь ученый на несколько времени и согласился прочесть несколько лекций. У нас также часто места создавались для лиц, но кафедры — никогда, хотя кафедры-то именно и можно открывать, когда находится человек для кафедры. Это разумное правило североамериканской педагогики основано на том, что дельное, увлекающее изложение какого бы то ни было предмета производит не только общеразвивающее, но полезное научное влияние по сродству всех наук между собой. Мы надеемся, что указание автора не пропадет даром.
Что касается до перемены в факультетских испытаниях, то Н. И. Пирогов находит, что у нас существует слишком большое число ученых степеней.
«К чему служит это более бюрократическое, нежели научное различие ученых степеней: действительных студентов, кандидатов, магистров, докторов, лекарей, докторов медицины и хирургии? Не .замечается ли в этом разнообразии старание законодателей примениться более к существующему чино-иерархическому порядку, нежели к требованиям науки и истинного образования? Наука и .специальное научное образование чрез многосложность и разнообразие этих степеней у нас ничего не выиграли. Этим затрудняется только вступление на учебно-университетское поприще, но образование преподавателей науки нисколько не подвигается вперед». С этим замечанием нельзя не согласиться вполне и безусловно: чем менее чиновнической иерархии будет внесено в общество людей ученых, тем лучше; чем более значение ученого будет основываться на его познаниях, на его заслугах в науке, на его влиянии на товарищей, слушателей и общество, а не на выдержанных экзаменах и аттестатах, тем лучше; у китайцев все совершается по экзамену; но не дай бог нам внести в науку элемент китайского застоя.
«Ограничение числа ученых степеней двумя — степенью кандидата и доктора,— по моему мнению, составляет вопиющую потребность нашего времени. Мне кажется даже, что удостоение высшей ученой степени могло бы быть предоставлено университетом в некоторых случаях и без особого испытания. Я знаю по собственному опыту, как сшщиальнре, совестливое и ревностное занятие мало располагает человека подвергаться продолжительным и повторенным испытаниям; занимавшись специально и во время моего пребывания в университете, и после хирургией, я никогда бы не решился подвергнуться испытанию на степень доктора медицины и хирургии, если бы от меня этого потребовали для занятия кафедры хирургии».
Это призвание замечательного ученого должно, кажется, произвести существенное изменение в порядке наших ученых экзаменов.
Чтобы дополнить воззрения Н. И. Пирогова на предстоящую университетскую реформу, мы выставили взгляд на вступительные в университет и переходные экзамены студентов. Н. И. Пирогов смотрит на экзамен как на меру, означающую вообще недостаточную образованность общества (Киевский сборник, стр. 44—45), как на привилегию цехов и каст, препятствующую благодетельной конкуренции. Если бы общество, говорит он, могло, например, оценить само достоинство врача, то оно и без экзаменованных врачей не обращалось бы к шарлатанам. Итак, экзамен, по мнению Н. И. Пирогова, мера временно и условно необходимая. Действительно, в Северной Америке не требуют даже от медика никакого аттестата учебного заведения, но, конечно, и в Северной Америке общество не так уже учено, чтобы, читая рецепт, могло оценить достоинство врача:тогда бы ему и вовсе не нужно было особенных врачей. Выбор врача основывается там на известности, которой врач пользуется, а известность эта устанавливается тем, что молодой человек учится под руководством известного врача. Таким образом, новый врач мало-помалу приобретает практику, но при эксцентричности североамериканцев, при их страсти ко всяким фокусам и чудесам, нередко шарлатаны пользуются большим общественным доверием. Но и между нашими патентованными врачами разве мало шарлатанов, однако же медицинский аттестат все-таки некоторое ручательство, и его не предлагает уничтожить и автор.Он думает только то, что «если успех просвещения подтвердит мнение, которое уже и теперь слышится, что цехи и монополии не столько полезны, сколько вредны развитию промышленности и торговли, то и ученые касты, с их привилегиями, едва ли удержатся», «но покуда правительства должны еще ручаться пред обществом за сведения привилегируемых ими лиц».
Обращаясь затем к вступительным университетским экзаменам, Н. И. Пирогов находит, что они не нужны ни для общества, ни для университета и что если они необходимы, то необходимы для самих учащихся, чтобы доказать им достаточность или недостаточность их сведений для высшего образования (Киевский сборник, стр. 45). Разбирая и эту последнюю необходимость, автор находит, что и она только кажущаяся необходимость. «Стоило бы только однажды убедить учащихся,— говорит автор,— на опыте, что университет требует, не щадя, серьезного отчета при выходе,— я твердо убежден,— все скоро бы пришло опять в порядок. Испытав это, учащиеся сами увидели бы ясно, как необходимо для университетского ученья предварительное солидное образование, и сами бы впредь постарались о себе. Тогда они перестали бы торопиться окончанием гимназического курса. Они и их родители перестали бы хлопотать и просить у директоров и инспекторов о скорейшем переводе в старшие классы, несмотря на плохие отметки».
Если это и может к кому-либо относиться, то никак уже не к тем, которые испытали на себе, что университет требует, не щадя, серьезного отчета при выходе. Для тех, кто, пробыв четыре года в университете, испытает на себе строгость его требований гимназического курса, поздно уже будет начинать снова этот курс, и строгий урок, по крайней мере, для них пропадет даром; а вместе с тем пропадут для них даром и четыре года, проведенные в университете, лучшие годы молодости. Не думаем также, чтобы этот урок принес большую пользу и другим: люди вообще, и молодые люди в особенности, редко пользуются опытами других, и там, где один поскользнулся, другой думает пройти благополучно.
Главная причина, по которой автор восстает против вступительных университетских экзаменов, состоит в невозможности устроить их порядочно. Университеты затрудняются множеством экзаменующихся и не могут производить экзаменов как следует; а гимназическим аттестатам нельзя доверять. Но, во-первых, мы не видим, чтобы дело университетов облегчилось, если при выходе они будут экзаменовать молодых людей из гимназического курса, а во-вторых, не понимаем, почему не назначать начальниками дирекций таких лиц, аттестации которых университет мог бы доверять. Неужели в учебном округе нельзя найти десяти таких личностей, на сведения и добросовестность которых мог бы положиться университет? Конечно, этого мы никак не думаем! Это было бы такое сильное осуждение, произнесенное университетами самим себе, что они, без сомнения, не решатся его высказать. Но университеты могут сказать, что не они назначают директоров, и это будет совершенно справедливо. Но разве нельзя сделать так, чтобы назначение директоров зависело от университетских советов? Тогда директора были бы действительно доверенными лицами университета, могли бы в бытность свою в университетском городе присутствовать в университетских советах по вопросам, имеющим отношение к гимназическому воспитанию, могли бы давать полезные советы относительно приготовления учителей для гимназий, могли бы и сами сообразоваться с требованиями университетов относительно познаний и степени развития, которых университет требует от вступающих в него молодых людей.
Вообще мы признаем чрезвычайно вредным тот полный разрыв, который существует в настоящее время между университетами и гимназиями его округа. Если университетское управление округом оказалось недостаточным, то следовало бы еще узнать, отчего произошли эти недостатки: от самого ли принципа или от способов его выполнения? Если поручать университету управлять округом или, по крайней мере, теми гимназиями, прямое назначение которых состоит в подготовлении молодых людей к университету, то надобно дать ему и средства для этого. Прекрасное средство представят те профессора, которые, выслужив 15 или много 20 лет (за весьма редкими исключениями, профессор, служивший 20 лет, может с пользой уступить свою кафедру другому), могут остаться членами университетского совета и вместе с тем общего гимназического правления, которое можно бы было устроить при университетах без особенных больших издержек. Но и в этом случае необходимо, чтобы важнейшие дела гимназического управления рассматривались в общем университетском совете. Нам заметят, может быть, что университетский совет имеет много и своего собственного дела; но в числе его собственных дел мало таких, которые были бы важнее подготовления молодых людей к слушанию университетских лекций. Это также собственное дело университета. Тогда бы скоро прекратились жалобы, что гимназии плохо подготовляют своих учеников к университетскому курсу, и открылось бы, может быть, другое, что университеты плохо подготовляют директоров и учителей гимназий, и сам университет позаботился бы об исправлении этих недостатков. Мы не знаем, кому первому пришло в голову разорвать университеты с гимназиями, разорвать до того, что теперь рождается нелепый вопрос: не следует ли понизить университетский курс до того уровня, на котором стоят наши гимназии; но эта мысль принесла уже столько вреда, что можно бы от нее и отказаться. Освобожденные от вступительных экзаменов профессора имели бы достаточно времени, чтобы подумать об интересах гимназий, столь близких интересам университета. Предполагая строгий выпускной экзамен из университета без вступительного, Н. И. Пирогов приходит к той мысли, что, может быть, «деятельность некоторых факультетов, и именно тех, в которых без гимназического приготовления нельзя сделать ни шага вперед (филологического, математического), на время прекратится и аудитории их опустеют», и советует профессорам, вместо того чтобы понижать университетское учение, самим сделаться учителями гимназии.
«Пусть при них останутся их права и содержание, но пусть они сами идут в гимназии подготовлять для себя же достойных учеников. Почему же университетским наставникам, если они любят отечество и науку, не попытаться ввести свое направление в недра гимназии и только тогда возвратиться к факультету, когда они будут уверены, что образовали настоящих университетских слушателей, из которых, в свою очередь, могли бы образоваться новые наставники». Но к чему же такая длинная, эксцентрическая и, как нам кажется, невозможная процедура? Не лучше ли поступят профессора, если, вместо того чтобы самим преподавать в гимназии, в университетах подготовят для гимназий хороших преподавателей. Необходимо только, чтобы профессора университетов смотрели на дело гимназий как на свое университетское дело, знали их потребности и недостатки и желали искренно их исправить.
Таким образом, не соглашаясь вполне с мнением автора об уничтожении всяких требований от вступающих в университет молодых людей, что разорвало бы и последнюю связь между университетом и гимназиями, мы выражаем, наоборот, следующее желание: первое, мы желали бы, чтобы университетам были подчинены, по крайней мере, те гимназии, прямое назначение которых подготовлять слушателей к университету; второе, мы желали бы, чтобы университеты и гимназии были приведены в органическую связь и взаимно возвышали друг друга; чтобы университеты давали гимназиям надлежащее направление,.хороших директоров и хороших преподавателей, а гимназии давали университетам хороших слушателей и указывали недостатками своих преподавателей на недостаток университетских лекций; третье, мы желали бы, чтобы от всякого молодого человека, вступающего в университет, требовался гимназический аттестат, и аттестат выдавался не только тем, которые учились в гимназии, но и тем, которые выдержали в них выпускной экзамен; четвертое, мы желали бы, чтобы университеты назначали директоров гимназий и потом уже доверялись гимназическим аттестатам. Для поддержания же в директорах постоянной внимательности к экзаменам и осторожности в выдаче аттестатов можно бы положить за правило, чтобы университет ежегодно производил испытания по жребию пяти или шести молодым людям, предъявившим аттестаты из каждой гимназии. Это бы не затруднило университета, а между тем удерживало бы директоров от неосторожной выдачи аттестатов. Всякая гимназия опасалась бы, что ее аттестаты могут потерять доверие в университетах. Открывши злоупотребление, университет мог бы проэкзаменовать всех молодых людей, получивших аттестаты из той или другой гимназии, и тогда назначить строгую ревизию гимназии, за которою последовало бы удаление директора и виновных преподавателей. Можно .быть уверенным, что при таком порядке дела аттестаты гимназического курса, или эти аттестаты зрелости, как их называют, выдавались бы справедливо и обдуманно, а родители, находя всегда у директора отказ в своих несправедливых требованиях, перестали бы являться с этими требованиями.
Теперь нам следовало бы разобрать еще несколько очень важных статей обоих сборников; но рецензия наша и без того вышла слишком длинна; каждый из вопросов, которых касается Н. И. Пирогов, требует продолжительного и внимательного обсуждения. Но кто же из людей, интересующихся делом народного образования, не приобретет обоих сборников статей Н. И. Пирогова? Если не скромное заглавие этих книг, то, без сомнения, авторитет имени Н. И. Пирогова сделает их настольными книгами каждого русского человека, которому дорого отечественное просвещение. «Как авторитет? К чему здесь авторитет? Мы не уважаем никаких авторитетов!» — скажут иные. Говорите, что хотите, но тем не менее авторитеты всегда были и будут, и вы сами их признаете, даже строите свою мишурную известность на том,чтоб бросать грязью в авторитеты, и лаем на слона покупаете дешевую славу. Нет и не должно быть такого авторитета, мнениям которого следовало бы подчиняться слепо; нет и не должно быть такого авторитета, мнений которого не должно бы было разбирать, опровергать, находить в них противоречия; но есть и всегда, к счастью человечества, будут такие личности, которые будут внушать глубокое уважение, несмотря на то, соглашаемся или не соглашаемся мы с их мнениями, и авторитет этих личностей служит для того, чтобы возбудить полное внимание к тем мнениям, которые они излагают, и веру в полную искренность этих мнений. Такой именно авторитет навсегда привязан к имени Н. И. Пирогова, если бы даже его педагогическая карьера окончилась на том, что он до сих пор сделал. Но нет, этого не может случиться.
Мы надеемся, что педагогическое поприще только что началось для Н. И. Пирогова; мы убеждены, что для его педагогической деятельности предстоит еще блестящая будущность; по крайней мере, мы желаем этого всеми силами нашей души. Никакие уставы, никакие реформы, никакие штаты не сделают ничего в такой практической и вместе духовной области, каково образование народа, если люди, подобные Н. И. Пирогову, не внесут в эту область всей живительной силы своего могучего и до глубины искреннего духа. Самый гениальный устав не сделает того, что может сделать один такой человек, потому что в образовании духа важна не форма, а самый ДУХ.
Мы знаем довольно, но мы желаем слабо; нас следует не столько учить, сколько возвысить и укрепить; нам нужен человек, пример которого увлекал бы нас, жизнь которого служила бы нам великим образцом; а другой такой жизни, какова жизнь Н. И. Пирогова, мы не знаем в России, да и у других народов таких жизней немного. Если Н. И. Пирогов призывает нас к бескорыстной деятельности на пользу народа; если он говорит нам о нравственной силе духа; если он указывает нам на необходимость нравственного самовоспитания как единственного средства действовать благотворно на воспитание народа; если он говорит нам о религии, нравственности, любви к людям и любви к отечеству; бескорыстии, самопожертвовании, то эти слова уже не одни громкие фразы, а дела, или укоряющие нас в бездействии, или призывающие нас к спасительной деятельности. Н. И. Пирогов не только возбуждает в нас желание деятельности на пользу общественную, но и рождает твердую уверенность в том, что эта деятельность не пропадет даром. Народ, из среды которого выходят такие личности, какова личность Н. И. Пирогова, может с уверенностью глядеть на свою будущность. Все эти журнальные крики и писки затихли; все они скоро исчезнут без следа, но личности, подобные личности нашего знаменитого хирурга и педагога, не боятся времени. Время — их искренний друг: оно мало-помалу возращает семена, ими посеянные, и выдвигает все ярче и ярче, ставит все выше и выше того, кого, может быть, вначале почти закрывали страсти и предрассудки современности. Чем грубее были нападки на Н. И. Пирогова, тем более убеждались мы в полной необходимости такого человека для русского воспитания. Самая злость и грубость этих нападок показывали нам, как дурно мы воспитаны.
Мы убеждены, повторяем еще, что педагогическим способностям и наклонностям знаменитого хирурга, что его истинно гуманной личности предстоит еще обширное поле педагогической деятельности. Может ли быть, чтобы такие люди долго оставались без дела, когда каждый день их жизни, потерянный для государства, есть величайшая потеря, потеря, ничем не вознаградимая, особенно в такое важное переходное время, каково наше. Но если, по несчастью, педагогическая деятельность Н. И. Пирогова остановилась на том, что он уже сделал, то и тогда почтенное имя его не умрет в истории русского просвещения. Наконец-то мы имеем посреди нас человека, на которого с гордостью можем указать нашим детям и внукам и по безукоризненнои дороге которого можем вести смело наши молодые поколения. Пусть наша молодежь смотрит на этот образ — и будущность нашего отечества будет обеспечена.
Литература наша любит рисовать мрачные характеры, любит развенчивать исторические личности, любит топтать в грязь прежние авторитеты, но ей не удастся поколебать того нравственного авторитета, который уже приобрел себе И. И. Пирогов.